Apuntes sobre la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2016 en Lectura

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ECE 2016. Foto: Minedu

Fernando Llanos Masciotti / EDUCACCIÓN

Lado A: Resultados ECE

Cuando empezaron las evaluaciones censales en el año 2007, solo el 15,9% de estudiantes de segundo grado de primaria alcanzaba el nivel Satisfactorio. En los siguientes seis años, este porcentaje fue creciendo a pasos lentos hasta llegar a un 33,0% en el 2013. De pronto, en el año 2014, los resultados se dispararon hasta llegar al 43,5% de estudiantes en este nivel esperado. Al siguiente año, los porcentajes suben seis puntos (49,8 %) y en la última ECE 2016 los resultados nacionales bajaron tres puntos (46,4%). Sin embargo, cabe tomar en cuenta que las escuelas estatales han bajado ligeramente de 45,1% a 44,3% mientras que las escuelas privadas han caído considerablemente de 61,3%  a 51,8%. Ya se había visto desde hace un par de años -con los datos de la ECE- que no siempre una escuela privada aseguraba aprendizajes de calidad y también que las escuelas estatales podían ir mejorando de forma consistente en el tiempo.

La ECE en Lectura en segundo de secundaria  tiene una corta historia: comenzó con la ECE 2015. En este grado, los resultados han bajado ligeramente: de 14,7% estudiantes en el Satisfactorio en la ECE 2015 a 14,3% en la ECE 2016. Casi nada. Estancados más bien.

¿Por qué han bajado o se han estancado los resultados de Lectura en ambos segundos a nivel nacional?

(¿Y por qué no? Es decir, tampoco es que se haya bajado muchos puntos. En todo caso ¿por qué en solo un año tendría que subir siempre los resultados?)

Puede deberse a otras muchas razones: quizás poco tiempo para implementar innovaciones que superen los resultados ya alcanzados y de forma masiva; quizás hubo cierta preferencia legítima para concentrar esfuerzos en el área menos lograda, como es Matemática (que finalmente se disparó de 26,6% a 34,1%); quizás se trata de consolidar y asegurar lo ya alcanzado; quizás…

Sin embargo, es preocupante  que las escuelas privadas hayan bajado hasta diez puntos su nivel Satisfactorio en segundo grado de primaria. ¿Por qué? Quizás porque cada vez hay más escuelas privadas de baja calidad en comparación con las estatales; quizás porque las escuelas privadas siguen sus propios programas curriculares e incluso algunas con determinados énfasis en alguna materia como inglés, matemática, etc. mientras que las estatales siguen un programa curricular más homogéneo; quizás… Por otro lado, tampoco perdamos de vista los resultados del estrato estatal. En general, han mantenido sus logros de aprendizaje en lectura con una ligera baja y no olvidemos que hay también aquí varios “quizás” desde el año pasado a partir de la pregunta ¿por qué los resultados mejoraron en lectura en la ECE 2014 y 2015? Quizás porque comenzaron a surtir efecto los acompañamientos pedagógicos tanto del Ministerio como los acompañamientos regionales; quizás porque hubo un acumulado de varias acciones (acompañamientos, monitoreos, materiales, capacitaciones, aumento de cobertura en el nivel inicial, etc.) que fueron madurando  durante algunos  años y de pronto estallaron sus frutos; quizás….

En la ECE 2016, también se evaluó cuarto grado de primaria por primera vez. Y los resultados en los tres grados fue así:

Estratos urbano – rural en la ECE

Todavía se mantiene una fuerte brecha, especialmente en segundo grado de primaria, entre las escuelas rurales  (16,5%) y urbanas (50,9%) en los resultados de Lectura. Como bien ya se sabe, la brecha rural urbano sigue creciendo entre ambos tipos de escuela. Tiene que ver, claro, con la pobreza, pero también con la falta de docentes mejor formados y capacitados para atender en escuelas multigrado y unidocentes en las que un solo profesor puede terminar enseñando a dos, tres, cuatro y hasta seis grados. Y también se relaciona la elaboración de materiales pertinentes tanto sociocultural (la realidad de las escuelas rurales no es la misma que las urbanas: no se trata tampoco de ofrecer lo rural a lo rural y lo urbano a lo urbano; sino de interculturalizar todo material educativo pensando en un país tan diverso) como pedagógicamente (pensando en escuelas multigrado y unidocente, por ejemplo).

DESCARGAR RESULTADOS ECE 2015
DESCARGAR RESULTADOS ECE 2016

ECE en escuelas EIB

Desde el 2007, se evalúa lectura en castellano como segunda lengua y en cuatro lenguas originarias (quechua Cusco Collao, aimara, shipibo konibo y awajún). En el 2014 se agregó quechua chanka como otra variedad del quechua a evaluar. Y el año pasado se añadió una nueva lengua a evaluar: asháninka. Todas estas evaluaciones se aplican a estudiantes de cuarto grado de primaria que asisten a una escuela de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y que, por lo general, se encuentran en sectores rurales y las escuelas son multigrado.

En castellano como segunda lengua

Los resultados en castellano como segunda lengua fueron bastante bajos. Desde la ECE 2008, solo el 13,4% de estudiantes estaba en el nivel Satisfactorio. Recién en la ECE 2014 aumentó a 18,8% y continuó ascendiendo a 26,5% en la ECE 2015. Este año ha bajado ligeramente a 25,1%. Sin embargo, desde el 2013, en el que se tenía un gran porcentaje de estudiantes en el nivel en Inicio (61,7%), no ha parado la reducción de estudiantes en este nivel hasta disminuir a 43,7% en esta última ECE 2016.

Los estudiantes aimaras y shipibos han seguido aumentando ligeramente sus porcentajes en el nivel Satisfactorio en castellano como segunda lengua. 4 puntos en el primer caso y 2,4 puntos en el segundo caso. Sin embargo, todos los estudiantes de las distintas lenguas evaluadas han reducido su porcentaje en el nivel en Inicio en castellano como segunda lengua. Los estudiantes shipibo son los que más han reducido su porcentaje en este nivel más bajo (13,8 puntos)

En lenguas originarias

En el caso de la evaluación de lectura en lenguas originarias, el año 2014, año en que despuntaron todos los grados y áreas en la ECE, también el rendimiento en lectura destacó en estas lenguas. Así los estudiantes de quechua Cusco Collao ascendieron del 2012 al 2014: de 11% a 21,9% en el nivel Satisfactorio. En aimara de 4,0 a 9,8%. En shipibo, de 3,6 a 14,2%, en awajún de 5,1 a 18,0%.

En la ECE 2016, los estudiantes quechua Cusco Collao y quechua chanka son los únicos que han aumentado su porcentaje en el nivel Satisfactorio en Lectura desde la ECE 2014. Los primeros han incrementado 16 puntos y los segundos, 5,4 puntos. También en ambas lenguas han disminuido su nivel en Inicio.

Algo que se ha mantenido y no ha variado mucho es que en estas distintas lenguas los resultados en castellano como segunda lengua son mejores que en lengua originaria, especialmente en los estudiantes aimaras, ashaninkas y quechua chanka. Quizás por una castellanización en desmedro de la enseñanza en lengua originaria; quizás por la presencia de docentes EIB que pueden no dominar la lectura y escritura en lengua originaria; quizás porque los docentes pueden dominar la lengua originaria pero no las estrategias para enseñar a leer comprensivamente en lengua originaria; quizás porque no hay suficientes espacios letrados en lengua originaria que permitan una lectura más diversa (de variados tipos textuales, de textos que no solo sean escolarizados, etc.) de parte de los estudiantes; quizás porque todavía no hay una normalización que vaya más allá de tener un alfabeto consensuado; quizás.

Lado B: Lo pedagógico en la ECE en los tres grados

Según las pruebas de lectura en la ECE, ¿cuál es la diferencia entre el nivel satisfactorio de un estudiante de segundo grado de primaria y  otro de cuarto grado?  ¿y cuál es la diferencia con el  de segundo de secundaria?

El siguiente cuadro es una interpretación de los niveles Satisfactorio  de los tres grados evaluados en escuelas regulares (no EIB). Para esta elaboración, se ha utilizado los informes de docentes ECE 2016 de primaria y secundaria. El nivel Satisfactorio de cuarto grado de primaria y de segundo de secundaria suponen, además, lo esperado en el grado anterior.

NIVEL SATISFACTORIO EN LOS GRADOS EVALUADOS EN LA ECE 2016
CAPACIDADES LECTORAS

Segundo grado de primara Cuarto grado de primaria Segundo de secundaria
Capacidad literal Ubican información que no se encuentra tan fácilmente. +Ubican información que se encuentra en diferentes partes del texto y que requiere integrar datos.
Capacidad inferencial Deducen ideas que les permiten comprender algunas partes específicas del texto, así como entenderlo en su conjunto +Interpretan metáforas lingüísticas y visuales, ironías y sentido figurado
Capacidad crítica Aplican las afirmaciones del texto a situaciones nuevas +Elaboran conclusiones que se desprenden de afirmaciones que se encuentran en un

texto o en dos.

Reflexionan sobre la forma del texto, apoyándose en su conocimiento cotidiano +Reflexionan sobre los recursos formales más comunes, apoyándose

en sus conocimientos y experiencias

+Explican la función o el aporte de porciones del texto al sentido global del mismo a partir de su

conocimiento formal

+Justifican su opinión acerca de la tesis o los argumentos del texto, a partir de sus conocimientos y experiencias.

 

+Justifican su opinión

sobre la conducta de un personaje.

+Utilizan argumentos del texto para contradecir o refutar opiniones de terceros.

 

El cuadro que sigue a continuación contiene la complejidad temática así como los tipos y formatos textuales utilizados en la ECE para evaluar cada grado. Sobre estos textos es que se ponen en juego las capacidades lectoras esperadas del cuadro anterior. Nuevamente, cada columna es un adicional de la complejidad y tipo de texto que pueden leer en el grado anterior.

NIVEL SATISFACTORIO EN LOS GRADOS EVALUADOS EN LA ECE 2016
COMPLEJIDAD Y TIPOS DE TEXTOS

Segundo grado de primaria Cuarto grado de primaria Segundo de secundaria
Textos de extensión media, estructura simple y complejidad adecuada para el grado.

 

+Textos con  algunos elementos complejos en su estructura. +Textos con una estructura de complejidad adecuada para el grado.

 

Textos de diverso tipo (narrativos, descriptivos, expositivos, instructivos y argumentativos) y de formato continuo y discontinuo +Además de usar formatos continuos y discontinuos, se utiliza el formato mixto.

 

 

+Usa textos de formato  múltiple
Prevalecen temas cotidianos o familiares +Temas cotidianos o vinculados a las disciplinas escolares

 

+En su mayoría, se emplean textos de contenido variado. Presentan cierta densidad informativa e incluyen vocabulario  especializado.

Como se puede ver, en cuarto grado de primaria se espera que los estudiantes puedan leer textos que no solo aludan a temas cotidianos o familiares como en segundo grado, sino también a otros vinculados a disciplinas escolares a las que cada vez están más expuestos los niños en las otras áreas. Asimismo, en cuarto grado, los textos ya no solo tienen una estructura simple, sino que ya tienen algunos elementos complejos en su estructura. Por otro lado, a los formatos de los textos continuos (escritos de corrido) y discontinuos (en los que predomina visualmente lo gráfico: cuadros, historietas, infografías, avisos, etc.) de segundo grado de primaria, se añade un nuevo formato en cuarto grado: el formato mixto (aquellos en los que hay información dispuesta de forma continua y discontinua. Por ejemplo, un texto expositivo sobre el aparato digestivo cuyo complemento principal es un dibujo con las partes del aparato digestivo, etc.)

 

 

 

 

(Informe de docentes ECE 2016. Lectura. 2º y 4º grados de primaria. UMC. Ministerio de Educación. 2017)

En cuanto a las capacidades, desde la ECE 2015, se ha incluido en la prueba de lectura de segundo grado de primaria, la capacidad de reflexión. Esta es evaluada a través de dos indicadores:  a) Aplican las afirmaciones del texto a situaciones nuevas y b) Reflexionan sobre la forma del texto, apoyándose en su conocimiento cotidiano.

Por otro lado, en la prueba de cuarto grado de primaria se añade un nuevo indicador: justificar su opinión sobre la conducta de un personaje de un relato o sobre una tesis o argumento.

¿Y en segundo de secundaria?

En segundo de secundaria, se agrega un nuevo formato además de los ya evaluados en los dos grados de primaria: el formato múltiple. Este formato implica al menos dos textos que se escriben sobre un mismo tema e indaga por la intertextualidad. Por ejemplo, dos columnas de opinión opuestas sobre un tema.

 

(Informe de docentes ECE 2016. Lectura. 2º de secundaria. UMC. Ministerio de Educación. 2017)

El contenido, asimismo, es cada vez más variado. También los textos tienen un vocabulario más especializado, es decir, un lenguaje más concerniente a disciplinas académicas o escolares.

En cuanto a las capacidades de segundo grado de secundaria, se espera que los estudiantes puedan interpretar metáforas o frases de sentido figurado, elaborar conclusiones, reflexionar sobre el aporte de algunas partes del texto para el sentido de todo el texto. Asimismo, los estudiantes no solo justifican su opinión con argumentos sino que utilizan argumentos del texto para contradecir o refutar la opinión de terceros.

Fácilmente puede observarse en ambos cuadros que los aprendizajes se van complejizando progresivamente a medida que avanzan los grados tanto en capacidades como en las características de los textos. Se puede notar el interés de la ECE por evaluar la capacidad crítica de forma pertinente para  cada grado (utilizando tanto preguntas de opción múltiple como preguntas abiertas) así como la diversidad textual en tipos y formatos. Todo ello además alineado a los documentos curriculares vigentes. La pregunta es si los materiales educativos tanto de editoriales como los que llegan a las escuelas públicas contemplan esos tipos y formatos textuales; si estas editoriales proponen actividades que desarrollan la capacidad crítica (no necesariamente con preguntas tipo ECE); si la capacitaciones en servicio y la formación docente en los institutos y universidades toma en cuenta los niveles de desarrollo de la competencia lectora del currículo nacional o los mapas de progreso; si los acompañamientos pedagógicos regionales o nacionales trabajan con los docentes la progresión de los aprendizajes en los diversos grados; etc.

Para mayor explicación y ejemplificación de las capacidades, aquí puede leer los informes de resultados de docentes de primaria y secundaria:

Qué podemos hacer para mejorar los resultados de la ECE en Lectura para mejorar los aprendizajes en Lectura:

  1. Quizás exponer a los estudiantes a diversos tipos textuales y formatos variados. La ECE te da una idea de cuáles son esos tipos y esos formatos, pero puede existir más variedad. De hecho, la ECE no ha inventado esa diversidad textual. Son extraídos de libros, revistas, páginas web y diarios que circulan en la sociedad. Cuestión de explorar y reflexionar sobre ellos.
  2. Quizás a los docentes de escuelas públicas les convenga explorar, innovar y crear a partir y más allá de las sesiones de aprendizaje y los cuadernos de trabajo proporcionados por el Ministerio de Educación. Quizás la mecanización en seguir al pie de la letra estos materiales (sin encontrarle sentido) termina funcionando como un techo o camisa de fuerza para la enseñanza en las aulas.
  3. Quizás a los docentes de escuelas privadas les convenga dar una chequeada al currículo nacional, a las competencias esperadas para cada grado, a los informes de las evaluaciones censales, a reflexionar críticamente sobre la amplia gama de textos que encontramos en la sociedad. La de verdad, no la que solamente existe en las separatas ya antiguallas de algunas escuelas ni la de los libros de texto de editoriales trasnochadas.
  4. Quizás sea necesario y urgente que los profesores manejen a) estrategias de enseñanza multigrado; b) estrategias de enseñanza en contextos rurales (sobre esto último, por ejemplo, que contemple un uso eficaz del tiempo didáctico dado que se pierden horas de clase en épocas de frío y heladas en la zona andina o en épocas de lluvias en la Amazonía; y c) que los materiales educativos sean realmente pertinentes (dado el escaso ambiente letrado en áreas rurales, libros de texto sesgados hacia lo urbano, etc.).
  5. Quizás entender que el desarrollo de la competencia lectora no acaba en saber decodificar o leer en voz alta, sino en comprender inferencialmente a través de lo que quiso decir esencialmente el autor. Y no solo eso, sino que comprender implica también una reflexión crítica sobre lo leído en todos los grados. Y no solo eso, sino reflexionar sobre las dificultades que puede ir encontrando mientras lee y qué estrategias desarrollará el estudiante para resolver esos retos.
  6. Quizás entender que la lectura no solo forma parte de la vida cotidiana, sino también de la vida escolar, por lo que este desarrollo de las habilidades lectoras debería ser transversal a todas las áreas o competencias como matemática, personal social, ciencia y ambiente, etc. Si se habla de la relación entre la lectura y la realidad, empecemos por lo que está frente a nuestras narices: la relación entre la lectura y las disciplinas escolares.

Lima, 02 de mayo de 2017

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Fernando Llanos Masciotti
Experto en lectura, escritura y evaluación. ‎Especialista de Evaluación del área de Comunicación y Coordinador de Evaluación en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) de la UMC en el Ministerio de Educación. Ha sido profesor del área de Comunicación en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y es docente de Posgrado de lectura y escritura en la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

4 Comentarios

  1. Buen análisis. De acuerdo con tu afirmación “convenga explorar, innovar y crear a partir y más allá de las sesiones”, lamentablemente los docentes no tienen el recurso clave llamado tiempo para explorar e innovar nuevas maneras. Por lo que, al parecer se está en un círculo sin salida a corto plazo.

    • Quizás no se trate de innovar en el sentido de grandes cambios, sino de pequeñas cosas que den cuenta que los docentes pueden hacer suyas esas sesiones. Ello implica que no sea una mera aplicación mecánica de lo que dicen las sesiones, sino un punto de partida para adaptarlas a las necesidades del aula, para priorizar ciertas actividades sobre otras, para convencerse del sentido de ellas, para contrastarlas con sus estrategias de enseñanza antiguas…

      los haga más autónomos de el tiempo

  2. Interesante análisis que nos plantea algunos de los “quizás” que deberían empezar a ser abordados desde la investigación pedagógica, para lo cual se necesita implementar medidas desde el gobierno nacional y regional (como fondos concursables, reconocimientos públicos, foros de debate magisterial), pero también desde la propia escuela (banco de problemas por escuela para investigación).

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