Barreras a la integración efectiva de la tecnología en el aula

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Romina Peschiera & Leonardo Barros
Teachers College Columbia University
Nueva York, 20 de abril de 2015

La tecnología educativa no sólo tiene que ver con el uso de herramientas digitales para apoyar la enseñanza. Ertmer (1999) presenta una visión de la integración de tecnología en la educación como aquella que le agrega valor al currículo porque facilita el logro de aprendizajes auténticos y complejos. Así, la integración efectiva es donde la introducción de la tecnología en el aula viene acompañada de cambios cualitativos en la enseñanza y no donde sólo se utiliza para continuar con la forma tradicional de enseñar, considerando que la forma de aprender ha cambiado (Su, 2009). Esto es porque la realidad actual sugiere que Internet y otras tecnologías emergentes de la información y comunicación serán centrales para nuestras vidas personales y profesionales.

La tecnología permite traer al aula diversos recursos que pueden beneficiar y potenciar el aprendizaje. Un ejemplo sencillo es la posibilidad de utilizar material multimedia –como videos, juegos interactivos o animaciones– para motivar al estudiante al empezar una nueva unidad; como punto de partida para el diálogo, la reflexión y la discusión; o para ampliar la información o fortalecer la comprensión. De la misma manera, existen recursos digitales que permiten que el estudiante interactúe con el contenido a fin de que descubra el conocimiento por sí mismo –por ejemplo, mediante la investigación, la exploración y la experimentación. Otra de las ventajas que trae la tecnología al aula es que permite al estudiante compartir información y colaborar para la construcción de un producto –por ejemplo videos o ensayos. Sin embargo, en muchos casos, es difícil usar estos recursos significativamente.

En 2005, Harold Wenglinsky –a través de un estudio a gran escala realizado en EEUU– mostró evidencia que la tecnología se aprovecha mejor si se alinea bajo un enfoque de enseñanza constructivista centrado en el estudiante, donde la tecnología se usa como mediador del aprendizaje. El aprendizaje centrado en el alumno enfatiza experiencias auténticas, fomenta el aprendizaje activo, y resulta en la creación de nuevos productos cuyos procesos de creación implican el desarrollo de diversas habilidades y la adquisición de nuevos conocimientos (Jonassen, Howland, Moore, & Marra, 2003). Bajo este enfoque, el profesor centra su rol y responsabilidades en el aprendizaje. El docente deja de ser dueño de conocimiento y se convierte en facilitador del mismo. Sin embargo, muchos profesores no están usando la tecnología para apoyar este tipo de enseñanza, (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, Sendurur, 2012). ¿Por qué sucede esto?

Ertmer (1999) identificó dos tipos de impedimentos que impactan la integración significativa de tecnología en el aula. Denominó a estos impedimentos barreras de primer y segundo orden.

Las barreras de primer orden son aquellas caracterizadas por ser externas al profesor. Entre ellas se puede mencionar la poca disponibilidad de recursos tecnológicos (como equipos, hardware y software, o acceso a Internet), falta de tiempo y capacitación, evaluaciones estandarizadas, y el poco apoyo de la comunidad (por ejemplo, administradores o padres de familia).

Estas barreras pueden parecer fáciles de superar con un presupuesto adecuado y/o con estrategias creativas –por ejemplo, compartiendo recursos, becas, donaciones, usando la experticia de los alumnos, etc. Sin embargo, según Ertmer (1999), tener que lidiar con muchas de estas barreras de primer orden puede desmotivar al profesor a utilizar la tecnología incluso antes de que el proceso de integración comience.

Más aún, investigaciones recientes apuntan que no es suficiente con incrementar el acceso a la tecnología. De hecho, la eliminación de las barreras de primer orden debe ser complementada con un cambio en las creencias pedagógicas de los docentes (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadlik, Sendurur, & Sendurur, 2012). Esto ocurre porque las creencias pedagógicas de los docentes juegan un papel preponderante en la integración de las tecnologías, incluso si el acceso a los recursos fuese bajo. Según Ertmer et al. (2012), la integración efectiva de recursos tecnológicos no responde exclusivamente a las barreras de primer orden sino “al peso relativo que los profesores asignan a estas barreras” (Ertmer, 1999, p. 52). De este modo, los docentes podrían asignar poco peso a estas barreras debido al valor pedagógico que tiene para ellos la tecnología dentro del aula (Ertmer, et al., 2012).

Es por ello que las barreras de primer orden se encuentran íntimamente ligadas a las barreras de segundo orden. Las barreras de segundo orden se refieren a lo que es interno para el profesor, sus creencias subyacentes en torno a la enseñanza y el aprendizaje (Ertmer, 1999). Debido a que las barreras de segundo orden son más personales y están profundamente arraigadas a la mentalidad de los profesores, puede que no sean fáciles de identificar y medir, principalmente porque estas creencias pueden ser tácitas e inconscientes (Kagan, 1992). Estas barreras también incluyen la percepción de los profesores sobre el valor de la tecnología y cómo esta percepción, además de sus creencias, pueden interferir con la integración efectiva de ella (Ertmer, et al., 2012).

Las cosas se complican si consideramos que no siempre hay una relación directa entre creencias y prácticas (Ottenbriet-Leftwich, Glazwski, Newby, Ertmer, 2009). En otras palabras, los profesores pueden decir que abogan por el uso de tecnología centrado en el alumno pero sus prácticas no necesariamente demuestran esas creencias. Por ello, para que los maestros empiecen a integrar efectivamente la tecnología bajo un enfoque constructivista, Ertmer (1999) plantea la importancia de asignarle valor a la tecnología como herramienta para alcanzar las metas de enseñanza y aprendizaje, incluso cuando existan barreras de primer orden. De esta forma, la tecnología debe tener un valor pedagógico para el profesor. Los docentes no gastarán su tiempo, energía, y recursos aprendiendo sobre nuevas tecnologías, o siquiera tratando de incorporarlas en su práctica si ellos no ven valor en ella
(Coppola, 2004).

Fogarty (2007) expande el tema ante el escepticismo de los maestros y plantea que para que el maestro pueda darle valor a la tecnología es importante que ponga en práctica las nuevas estrategias e integre la tecnología bajo un enfoque activo. Cuando el docente visualice los resultados en sus estudiantes, empezará a repensar sus creencias pedagógicas. Este es un proceso lento, especialmente si se busca cambiar la forma como se enseña.

Como consecuencia, es importante considerar el tratamiento de estas barreras de segundo orden para la integración de tecnología de forma de producir un cambio sustentable hacia la enseñanza centrada en el estudiante. Para ese propósito, los profesores necesitan ver evidencia del potencial de la tecnología como una herramienta instruccional que ayuda a mejorar los logros académicos de los estudiantes.

También, los docentes necesitan acceso a un programa de desarrollo profesional a largo plazo que involucre la aplicación de proyectos al interior del aula con el apoyo de un entrenador o tutor. Esto permitirá a los docentes tener una mejor idea acerca del potencial de la integración de tecnología y de la instrucción centrada en el alumno para lograr un aprendizaje significativo.

Referencias

Coppola, E. M. (2004). Powering up: Learning to teach well with technology. New York: Teachers College Press.

Ertmer, P. A. (1999). Addressing first- and second-order barriers to change: Strategies for technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(4), 47-61.

Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., Sadlik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship. Computer & Education, 59, 423-435.

Jonassen, D.H., Howland, J., Moore, J., & Marra, R.M. (2003) Learning to Solve Problems with Technology: A Constructivist Perspective, 2nd. Ed. Columbus, OH: Merrill/PrenticeHall

Fogarty, R., & Pete, B. M. (2007). From staff room to classroom: A guide for planning and coaching professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Kagan, D. M. (1992). Professional growth among pre-service and beginning teachers. Review of Educational Research, 62(2), 129-169.

Ottenbreit-Leftwich, A. T., Glazewski, K. D., Newby, T. J., & Ertmer, P. A. (2009). Teacher value beliefs associated with using technology: Addressing professional and student needs. Computers & Education, 55, 1321-1335. doi:10.1016/j.compedu.2010.06.002

Su, Bude (2009). Effective technology integration: Old topic, new thoughts. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology
(IJEDICT), 5(2), 161-171.

Wenglinsky, H. (2005). Using technology wisely: The keys to success in schools. New York: Teachers College Press.

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Romina Peschiera Ruju
Educadora, Magister en Políticas Educativas (Pontificia Universidad Católica del Perú) y Magister en Tecnología aplicada a la Educación (Teachers College Columbia University, Nueva York). Docente de Educación Secundaria, con especialidad en historia y geografía. Trabaja como facilitadora de desarrollo profesional en el Center for Technology and School Change, Teachers College, Columbia University.

1 Comentario

  1. Gracias. El artículo de que pensar. Así que voy compartiendo lo que pensé.
    Hay una racionalidad en no emplear lo que nadie me demuestra que funciona, aunque me obliguen a usarlo. El docente no puede incluir en sus prácticas pedagógicas aquello que no le da el tipo de resultados que le piden (o que supone o interpreta que le exigen). Sería irresponsable si lo hiciera. Por otro lado, es difícil pensar todo de nuevo y, contra mi propia trayectoria de aprendizaje, buscar otra forma de aprender y de enseñar. Uno dice: "yo aprendí así, y no está mal, ¿por qué aprender distinto?" La respuesta no es: "porque lo sabemos nosotros, tenemos evidencias". Quizá la respuesta esté en "prueba algo de esto, mira si tus estudiantes están más contentos, más abiertos". Quizá es un asunto más allá de creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, quizá es más cerca de querer sentirse mejor y ser valorado. Y en poder observar de primera mano unos efectos directos en los niños con los que comparto mi día a día. Me gustan los planteamientos de Sara Howard sobre el tema.
    Una observación: no es lo mismo "tecnología" que TIC. Nombrar las TIC como tecnología es problemático, porque sí es una tecnología, pero no toda tecnología es TIC. Sueno perogrullesco, pero es útil la distinción. Las TIC, en tanto procesamiento de información, llegan a ser un tipo de mediación radicalmente distinto que las demás tecnologías. Generan significados, construyen representaciones. Las demás tecnologías son "controladas" por las TIC, porque son su interfaz. Me suena un poco difícil asimilar la idea que "la tecnología es una herramienta instruccional…" porque evoco autos, microhondas, sillas ergonómicas, nano-tecnologías y pinturas no tóxicas como herramientas instruccionales. Eso me confunde.
    Y de nuevo, gracias. A seguir pensando.

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