Patricia Salas O´Brien / EDUCACCIÓN

Uno de los debates de mayor importancia en la formulación del Proyecto Educativo Nacional vigente fue acerca de la profunda desigualdad en la educación peruana.

Ello implicaba, por un lado, la constatación de profundas  brechas en el acceso y en el aprendizaje que afectaban de manera sustantiva a la población y, por otro lado, el hecho de que las brechas en educación impactan de manera directa en la profundización de las desigualdades sociales, configurando una fuente de injusticia social y de frustración para la ciudadanía.

Hoy, que el Consejo Nacional de Educación ha emprendido la tarea de la formulación de un nuevo Proyecto Educativo para el país, parece propicio tomar parte de este debate. En esta ocasión, recordando uno de los temas que constituyeron el corazón de la propuesta: lograr una educación de calidad con equidad.

Otra idea clave en el Proyecto Educativo Nacional es su carácter de política de Estado. En tal sentido, es clave el énfasis que se hace en la necesidad de un tipo de gestión pública y una voluntad política que apuesten por la continuidad de las políticas, así como por una visión sistémica y estratégica de las mismas; como un requisito para lograr cambios significativos y sostenibles en los resultados educativos.

Sin ánimo de hacer un balance y ante la imposibilidad de ser exhaustiva, proponemos reflexionar acerca de lo logrado en materia de reducción de algunas de las brechas de desigualdad y lo fluctuante de los resultados. Lo haremos a partir de una rápida mirada de dos indicadores: las tasas de conclusión a la edad normativa [1]  y los resultados de la evaluación censal de estudiantes en materia de lectura en el segundo grado.

Uno de los objetivos que en materia de igualar oportunidades nos corresponde plantearnos como país, es que todos los niños, niñas y adolescentes no sólo tengan una escuela a la cual asistir, sino que culminen su ciclo escolar a la edad esperada.

Lo que presentamos en los cuadros siguientes es la brecha en puntos porcentuales entre la tasa de conclusión de la población por tres características: ruralidad, lengua materna y condición de pobreza.

Lo que observamos es que en el caso de ruralidad y condición de pobreza hay una disminución de la brecha en los últimos 15 años. En el caso de la diferencia en el porcentaje de estudiantes rurales que terminan su primara, bajamos de 31 puntos en 2001 a 20 puntos en el 2015; en el caso del nivel de pobreza se pasa de 41 a 25 puntos de diferencia y en el caso de lengua materna se baja de 35 a 18 puntos de diferencia entre los estudiantes cuya lengua materna es el castellano y los de lenguas indígenas. En este último caso el lapso es de 11 años.

Queda claro que todavía tenemos brechas importantes; que la reducción de la brecha urbano/rural es más lenta y, peor aún, que estamos estancados desde el 2012:

GRÁFICO 1

El siguiente gráfico nos muestra los mismos indicadores para el caso de la culminación de la secundaria de la población de 17 a 18 años. En este caso las brechas son mucho más grandes y la reducción es mucho más lenta para los casos de la población urbana y rural que pasa de 38 a 30 puntos porcentuales de diferencia y de la población en situación de pobreza y pobre extrema que baja apenas de 49 a 44 puntos.

Es de destacar que el mayor ritmo de disminución de la diferencia lo encontramos en la tasa de conclusión por lengua materna, que pasa de 40 a 23 puntos porcentuales en 11 años, lo que demanda un buen examen de lo que se viene haciendo en educación intercultural bilingüe en la última década.

GRÁFICO 2

Igualmente, es importante destacar que tanto en primaria como en secundaria, no se trata de un ritmo de descenso sostenido o uniforme en la reducción de las brechas, por el contrario las curvas son erráticas, bajan, se estancan, suben; lo que sería un indicio de que los esfuerzos realizados desde el sector, no son sostenidos, que no se estaría garantizando la necesaria continuidad de las políticas ni de los esfuerzos presupuestales.

Pero veamos ahora que pasa si miramos la información que proviene de la evaluación censal de estudiantes de segundo grado en materia de lectura.

En este caso revisaremos tres brechas: la ocurrida entre instituciones educativas estatales y no estatales; las polidocentes completas en referencia a las unidocentes y multigrado y, finalmente las rulares y urbanas.

Lo que nos muestra el gráfico 3 es la reducción de la brecha en comprensión lectora entre los estudiantes de escuelas estatales y no estatales de 22 a 9 puntos porcentuales en 9 años.  Esta situación es de particular interés por el crecimiento de la oferta de educación privada en el país, con características y resultados muy heterogéneos.

En la oferta estatal hay que destacar, salvo en el último año, un crecimiento constante, aunque con momentos de un cierto estancamiento en la mejora. Cabe recordar que el peso de los resultados a nivel urbano y de Lima y Callao es muy importante para las cifras finales.

En este punto es indispensable plantearnos algunas preguntas, como por ejemplo, qué pasó entre el 2012 y el 2014 en las instituciones educativas estatales, qué pasó en el 2015 y cuál debe ser el rol del Estado respecto a la educación privada.

GRÁFICO 3

Cuando comparamos el porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel satisfactorio entre escuelas polidocentes completas y las unidocentes y multigrado, encontramos que las primeras presentan un ritmo ascendente, con estancamientos. La curva será parecida a la de las escuelas urbanas.

Las escuelas unidocentes y multigrado, por su parte, muestran una dinámica lenta y bastante errática. Entre el 2011 y el 2013 parecen tomar un impulso para luego estancarse del 2014 en adelante, dando lugar a la interrogante acerca de las decisiones o los contextos en cada uno de estos momentos.

Respecto a la brecha, como se ve en el gráfico 4, crece de 14.5 puntos porcentuales en el 2007 a 34.9 punto en el 2015.

GRÁFICO 4

Finalmente, en los ámbitos urbano y rural, como se muestra en el gráfico, la brecha crece de 15.4 puntos porcentuales en el 2007 a 34.4 puntos en el 2016. Aquí, lo profundamente llamativo es lo errática que es la curva de resultados en el área rural: crece, se estanca, decrece, vuelve a crecer y vuelve a decrecer en ciclos más o menos de 3 años; tal vez sea la más dramática ilustración de nuestra incapacidad de sostener políticas, ni siquiera dentro del mismo período de gobierno.

GRÁFICO 5

No se puede hablar de lo que está pasando en los resultados de la evaluación censal de estudiantes en áreas rurales sin mirar algunas regiones de alta ruralidad y altos niveles de pobreza y pobreza extrema, como son, Ayacucho, Apurímac y Huancavelica.

En estas tres regiones se registra un importante descenso del porcentaje de estudiantes “en inicio” de alrededor de 46% en el 2007 a cerca al 4%, en el caso de Ayacucho y Huancavelica; y 10% en Apurímac, en el 2016. Aunque ya se nota estancamiento del 2015 al 2016.

GRÁFICO 6

En el nivel satisfactorio, en tanto, se crece de alrededor del 7% el 2007 al 38% en Apurímac, 41% en Huancavelica y 52% en Ayacucho, cifra similar al promedio nacional. Salvo Huancavelica, también se registra un cierto estancamiento de la mejora, en el período 2015-2016.

GRÁFICO 7

En general todas las cifras mostradas reafirman lo dicho líneas arriba: hay una mejora, los resultados son erráticos y la brechas asociadas a ruralidad, pobreza y lenguas nativas no sólo siguen vigentes, sino que han crecido.

Así pues, para volver al punto de partida de este artículo, la bandera de la equidad en educación sigue siendo un pendiente. Lo logrado muestra que si se puede avanzar, pero se requiere de una mayor agresividad en la política y, por supuesto, constancia, que es otra forma de decir continuidad en las políticas emprendidas. Esto debe asociarse a una visión sistémica y estratégica de la gestión que ayude a maximizar el uso de los recursos técnicos y financieros en función de objetivos centrales.

Lima, 24 de julio de 2017

[1] Primaria: % de la población de 12 a 13 años que ha concluido la primaria y Secundaria: % de la población de 17 a 18 años que ha concluido la secundaria

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Patricia Salas O'brien
Licenciada en sociología de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (UNSA), con maestría en Estrategias de Desarrollo y Políticas Sociales en la misma Universidad. Concluyó un doctorado en Ciencias Sociales en la Universidad Católica de Santa María de Arequipa. Ha sido Ministra de Educación (2011-2013) y es docente principal en la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Sociología de la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa (1989-). Ha sido docente principal e investigadora del Instituto de Investigación y Políticas Educativas de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (2010-2011). Fue presidenta del Consejo Nacional de Educación (2005 a 2008), y participó en el diseño del actual Proyecto Educativo Nacional.

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