Luis Guerrero Ortiz / Para EDUCACCIÓN

Los países latinoamericanos hemos demostrado que podemos llegar a acuerdos sobre los principales problemas de la sociedad contemporánea y los desafíos que plantean a la educación, como de hecho ha ocurrido ya en diversos foros internacionales promovidos por UNESCO y, en el Perú, con el Acuerdo Nacional del 2002 y la Ley General de Educación del 2003 o con instrumentos marco de gran trascendencia como el Proyecto Educativo Nacional del 2007. Pero cuando queremos deducir de estos consensos un conjunto de implicancias sustantivas para la formación de las jóvenes generaciones, de cara al nuevo rol que deberían cumplir en los nuevos escenarios, el acuerdo no fluye fácil. Se produce entonces una guerra de posturas curriculares sobre qué es o no esencial, donde los consensos previos y la perspectiva de país suelen perderse de vista, apelando a argumentos más bien ideológicos, doctrinales o apoyados en la tradición.

Pero si a pesar de todo se toman decisiones sobre qué se necesita enseñar y aprender en el sistema escolar, más complejo todavía nos resulta ponernos de acuerdo en las implicancias de esas decisiones para los procesos pedagógicos que llevarían a concretarlas. Los argumentos esta vez suelen estar basados en preferencias y prejuicios o en la salvaguarda de hábitos que nos han venido dando seguridad o comodidad a lo largo del tiempo. La historia, el país, los grandes desafíos que enfrentamos como sociedad y el papel que debemos aprender a jugar para encararlos, ya ni se mencionan.

Esto es parte de lo que ha venido ocurriendo con la reciente reforma curricular en el Perú, iniciada el 2012 y culminada el 2015, una reforma esperada por unos, cuestionada por otros, pero que marca un hito importante en la historia curricular del país. Hasta antes del 2012, el currículo fue tratado básicamente como un objeto técnico, reservado a los expertos, por lo que siempre se formuló o reformuló a puertas cerradas. Cuando empezó a ser abordado como un tema político y ciudadano, abriendo las puertas a una amplia participación técnica y social por más de tres años, no faltaron voces que lo cuestionaban todo, sin proponer nada que no sea seguir discutiéndolo hasta el infinito, con el evidente objetivo de dejar las cosas como estaban. Cabe recordar que «dejar las cosas como estaban» era mantener la vigencia de un currículo que los profesores se habían habituado a emplear solo ocasionalmente y como una referencia nominal, como lo había revelado una encuesta de la Universidad Católica a docentes de todo el país, cuyo enfoque había sido fuente de graves distorsiones en la práctica pedagógica de los maestros y del cual ya había tomado distancia el Proyecto Educativo Nacional al 2021, aprobado oficialmente el 2007.

Lamentablemente, esta disociación entre los grandes consensos a nivel de fines y principios, respecto de sus implicancias profundas en la manera de hacer las cosas, suele ser más común de lo que pudiera esperarse. Renato Opertti, experto curricular de la Oficina Internacional de Educación (UNESCO),  lo define como un problema extendido en la escena mundial: la falta de comunicación entre las dimensiones políticas y técnicas, entre los debates sociales y políticos, así como entre los acuerdos sobre los valores, actitudes y desempeños exigidos por la sociedad del conocimiento, y los debates sobre los objetivos, contenidos y técnicas curriculares (Amadio y Opertti, 2011). Este quiebre no es casual.

Cuando convenimos, por ejemplo, en la necesidad de que nuestros niños y jóvenes se preparen para enfrentar un mundo complejo y cambiante, que les exigirá saber mirarlo desde distintas perspectivas disciplinares e intervenir en él desplegando habilidades diversas con una cuota muy alta de creatividad y autoconfianza, la controversia surge cuando nos preguntamos cómo llegamos a eso. Detrás de esa batalla, aunque no siempre se explicite, está la resistencia a aceptar el nivel de exigencia que supone reemplazar las rutinas de dictado de clases por actividades donde los estudiantes tengan protagonismo en la solución de problemas, apelando a su propio juicio y no repitiendo, sino poniendo en práctica conocimientos diversos.

Entendámonos. Si ad portas de culminar la segunda década del siglo XXI se hace cada vez más patente la necesidad del país de contar con generaciones de recambio, con virtudes y capacidades diferentes a sus predecesoras y a la altura de los nuevos escenarios, es evidente que el currículo debe actualizarse y que los caminos para llegar a los nuevos resultados no pueden ser los mismos. Eso se intentó en el Perú con la reforma curricular de los años 90 y con la del año 2005, sin alcanzar el éxito esperado debido –entre otras cosas- al enfoque eminentemente prescriptivo de estas políticas, que no idearon una estrategia de acompañamiento al docente en el esfuerzo de responder al reto.

Opertti señala que no solo en el Perú sino en muchos lugares del mundo los docentes «son a menudo aprehensivos y cuestionan las reformas que se desarrollan en sus países, así como los cambios que implican». Hay que aceptar que el reto es grande. Se exige hoy a las escuelas ofrecer a sus alumnos una educación «que les permita adaptarse a un ambiente cada vez más globalizado, competitivo, diverso y complejo, en el cual la creatividad, la capacidad de innovar y de tomar iniciativas, el espíritu de  emprendimiento y de compromiso hacia un aprendizaje a lo largo de toda la vida sean tan importantes como los conocimientos específicos asociados a una disciplina». El horizonte pocos lo cuestionan, pero «no aceptan tan fácilmente ambientes heterogéneos de aprendizaje porque éstos implican el desarrollo de enfoques personalizados, lo cual demanda mucho más trabajo y seguramente un cambio de mentalidades» (Opertti, 2012).

Según el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, siglas en inglés) de la OCDE, aun cuando los docentes admiten que sus estudiantes tengan una participación activa en la clase, siguen enfatizando «actividades altamente estructuradas, con poco espacio para el desarrollo de la expresión individual y el aprendizaje autónomo (OCDE, 2009)». Es decir, podemos apreciar clases muy activas pero donde los alumnos se mueven siguiendo una interminable secuencia de instrucciones, sin mayor capacidad de decisión. La autonomía exige una cuota muy alta de confianza de parte del docente, en un contexto además heterogéneo, donde las aptitudes de los estudiantes no se distribuyen por igual en todos los campos, algo no compatible con una relación maestro-alumno basada en el prejuicio y la subestimación.

Las distancias que hoy existen entre el currículo normado y el que realmente se enseña y se aprende en las escuelas ha crecido en el marco de las nuevas demandas planteadas por las reformas curriculares, un fenómeno que se observa en varios países y que en el Perú fue detectado tempranamente en un estudio de GRADE a inicios del nuevo siglo (Cueto, 2003). Estas reformas, que recorren el mundo en la pasada década de los 90, van a coincidir con el auge de las evaluaciones nacionales del rendimiento escolar y sus resultados van a reflejar no necesariamente las dificultades de los estudiantes para aprender lo nuevo, sino la de los profesores para enseñarlo. A esto se le llamó deficiencias en las Oportunidades de Aprendizaje (nadie puede aprender lo que nunca le fue enseñado), una noción introducida por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo Internacional (IEA), muy difundida en los años 80 del siglo XX.

El nuevo Currículo Nacional para la Educación Básica en el Perú, como en muchos países, persevera en su orientación a competencias, es decir, en enseñar a los estudiantes a hacer uso tanto del conocimiento como de sus habilidades cognitivas y socioemocionales para afrontar toda clase de situaciones desafiantes. Pero ahora necesita hacer cargo, con más lucidez que antes, de las múltiples y sesgadas interpretaciones que se han hecho de este enfoque en las diversas instancias del sistema. A pesar de esta dificultad, que según Opertti existe en muchos países, este enfoque sigue siendo percibido «como un medio innovador que cuestiona la visión tradicional del currículo como planes de estudio… que ayuda a los docentes a comprender mejor su rol como facilitadores de aprendizajes pertinentes y relevantes y (que) puede asimismo motivar mejor a los estudiantes… (contribuyendo)  a superar las rigideces impuestas por un currículo sobrecargado y compuesto de asignaturas desconectadas» (Amadio y Opertti, 2011).

Ahora bien, a diferencia de como se pensaba el desarrollo curricular en el pasado, revertir las dificultades de los docentes es responsabilidad de la política educativa, no del documento curricular. El documento debe hacer su parte, formulando planteamientos claros y legibles, así como demandas coherentes de aprendizaje, pero más allá del papel, requerimos una formación continua de calidad enfocada en desempeños antes que en secuencias metodológicas estandarizadas, un acompañamiento técnico solvente a quienes más lo necesitan a cargo de personal debidamente certificado, un liderazgo pedagógico efectivo de directores escolares liberados de su pesada carga administrativa y sistemas de incentivos que reconozcan el mérito sin apelar a la bonificación económica, fuente de graves distorsiones que terminan creando problemas mayores.

Responder a las exigencias de los tiempos, como anticipaba el Informe Delors en 1995, supone desacomodar muchas cosas en el sistema escolar en general y en los hábitos de enseñanza en particular. Esto va a ocasionar las mortificaciones inevitables que acarrea toda mudanza, pues habrá cosas que desechar y otras que renovar, rutinas que cambiar y espacios nuevos a los que acostumbrarse. El paisaje de la ventana nunca volverá a ser el mismo. Es por eso que desacreditar toda reforma es fácil, apelando a la incomodidad del cambio, magnificando sus exigencias y reforzando los temores de las personas. Lo que se obtiene, sin embargo, queriendo o sin querer, no es solo un multiplicado escepticismo en la validez de los cambios, sino un reforzamiento formidable del statu quo, además de la destrucción de la confianza de los docentes en sus posibilidades de ejercer la profesión de una manera distinta y mejor.

Para que la educación cumpla una función activa en el esfuerzo de nuestros países por afrontar los retos del desarrollo, la democracia y la superación de las desigualdades, hay que empezar a construir condiciones de viabilidad a los aprendizajes que demanda el nuevo currículo y eso pasa por hacer reformas en el sistema mismo, en la manera como se organiza y se gestiona desde lo local hasta lo nacional. La transición será larga y a nadie le va a resultar sencilla, a los países que lo lograron les ha tomado más de una década, pero lo menos que podemos hacer es ponernos en la ruta, empezar el camino y perseverar en él.

* Este artículo es una versión ampliada del texto publicado en: Guerrero Ortiz, L. (10, N° 21, Noviembre 2016). El largo camino de la reforma curricular en el Perú. Revista Interquorum/ Nueva generación, 5-8.

Bibliografía consultada

Amadio, M., & Opertti, R. (2011). Inclusive education, paradigm shifts and renewed agendas in Latin America. In: Interegional and Regional Perspectives on Inclusive Education: Follow-up of the 48th session of the International Conference on Education. Geneva: UNESCO IBE, 108-123.

Cueto, Santiago, et. al. (2003), Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemática en una muestra de estudiantes de sexto grado de primaria de Lima. Lima; GRADE, 2003. -(Documento de trabajo 43).

McDonnell, L. (1995). «Opportunity to Learn as a Research Concept and a Policy Instrument». Educational Evaluation and Policy Analysis, 17 (3).

OCDE (2009), Informe TALIS. La creación de entornos e­ficaces de enseñanza y aprendizaje – Síntesis de los primeros resultados, OCDE, Madrid. Santillana Educación.

Opertti, Renato (2012), Visión del currículo y debates curriculares: Una perspectiva interregional. Oficina Internacional de Educación DE LA UNESCO.

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Luis Guerrero Ortiz
Docente, graduado en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), con estudios completos de maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado de Chile, y posgrado en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL). Es profesor principal en el Instituto para la Calidad de la PUCP y consultor de UNESCO en políticas de formación docente. Socio fundador de ENACCION y de Foro Educativo. Ha sido consultor de GRADE (Proyecto FORGE) y asesor pedagógico en el Ministerio de Educación (Despacho del Ministro). Ha sido asesor en la Oficina de Educación de UNICEF y el Consejo Nacional de Educación; y profesor principal de la Escuela de Directores y Gestión Educativa de IPAE.

4 Comentarios

  1. En cristiano: la efectividad de una reforma educativa depende en primerísimo lugar de la capacidad de sus profesores para aplicarla, más que invertir en infraestructura educativa -que no deja de ser urgentísima- hay que invertir en la CAPACITACIÓN de los profesores (calidad educativa dicen)

  2. De sobre manera se trata de la formación inicial del profesor y si no fue tan buena, está la autoformación y desarrollo docente; y con suma importancia, la ACTITUD del maestro en desempeñarse con responsabilidad, compromiso, perseverancia y EFICACIA. No basta las capacitaciones, porque hay docentes que ni en capacitaciones y especializaciones gratuitas que ofrece el MED quieren participar. UNA SOLA PALABRA: ACTITUD.

  3. Dos discrepancias:

    NO QUEREMOS COMPETENCIA, SINO SOLIDARIDAD

    La competencia es la ley del sistema capitalista, que a la vez es la culminación de la secuencia de sociedades basadas en la propiedad privada de los medios de producción.

    Como su nombre lo indica, privar es dejar a alguien sin algo, despojarlo de su acceso a los medios necesarios para trabajar y producir. La propiedad PRIVADA es la base de la desigualdad, de la ideología del “tú o yo”: si yo tengo, tú no tienes; si yo triunfo, tú no.

    La ideología y la cultura de la competencia es contraria al espíritu de “tú y yo”, del “nosotros”, de la solidaridad. Ya la historia ha demostrado a dónde lleva la competencia: a la terrible desigualdad, al egoísmo, a la opresión y, en sus expresiones extremas, al genocidio, que no sólo es el de los nazis, sio es el que los colonos ingleses hicieron contra los”pieles rojas”, los invasores españoles contra nuestros abuelos, los romanos, los rusos, los belgas, los franceses y demás colonialistas contra diversos pueblos del mundo, culminando con las masacres de EE.UU. contra los vietnamirtas y los pueblos árabes.

    No queremos competencia, queremos solidaridad, unidad, amistad.

    NO QUEREMOS “FACILITADORES”, QUEREMOS CO-PROTAGONISTAS

    La idea del docente como facilitador ya ha fracasado. Y cuando parece que tiene éxito es solamentye como apariencia del hecho de que la construcción del conocimiento es un proceso nol individual sino social. En ese proceso, todos somos protagonistas, unos con mayores aportes otros con menos, pero todos PROTAGONISTAS.

    El docente no es un individuo aíslado, sino el profesional que tiene el privilegio y la enorme responsabilidad de ser uno de los mayores portadores y trnsmisores no sólo del conocimiento, sino también de LAS RELACIONES SOCIALES que mantiene o contribuye a mantener, construir o cambiar la educación. Junto a los alumnos, es CO-PROTAGONISTA del proceso educativo.

    Es una lástima que se siga repitiendo los lugartes comunes de la educación para el egoísmo, la desigualdad y la opresión.

  4. Y que propicia el Ministerio si entrega la planificación, unidades y sesiones para su aplicación. Que se puede entender que debemos ser aplicadores, en donde esta el rol mediador, si hay directores y subdirectores que solo les importa que el profesor presente su sesión de aprendizaje, sin entender cual es el currículo planificado, enseñado y el aprendido. Además, pareciera que en el MINEDU hay profesionales que no ejercieron nunca lo docencia y no se pueden dar cuenta que al proponer la cantidad de sesiones, unidades, se regresa a un trabajo de contenidos y se pierde de vista el desempeño, la competencia y el estándar a lograr. Pienso que la solución tampoco son las capacitaciones sino el acompañamiento constante al docente, las teorías implícitas hacen que se regrese a las prácticas tradicionales.

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