¿Por qué no me enseñaron a enseñar?

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Foto: skynetblogs

Lucas Sempé / para EDUCACCIÓN

Espero no aburrirlos con mi pequeña historia…

Hace unos años, participé inadvertidamente en un experimento natural, que fue a su vez la puerta al fascinante mundo de la educación. Fui profesor de una misma cohorte de estudiantes de educación secundaria con especialización en filosofía y religión, en un pequeño instituto pedagógico particular. Tuve siete estudiantes a lo largo de tres años y medio, siempre enseñando materias relacionadas a la filosofía. También enseñé didáctica de la filosofía (que en realidad fue un curso de teoría de la enseñanza de la filosofía, basada en mi experiencia de dictar los cursos a los estudiantes). Con alegría, pasados diez años de egresados, al menos cuento a cuatro de ellos como profesores comprometidos y dedicados. Sólo dos se mantienen enseñando filosofía o religión. Creo que transmití bien los contenidos, pero no tanto la metodología.

Pasados 10 años, este año me encontré ante el desafío de enseñar un curso en inglés de una materia eminentemente práctica a dos salones en un colegio privado, el curso de Emprendimiento. La experiencia fue corta, debido a circunstancias ajenas a la escuela, y quizá la más desafiante que he tenido en mi vida profesional. Descubrí la grandeza de la profesión (oficio y arte, también) del profesor, la riqueza humana que se puede ganar, la alegría de compartir con el otro. También sufrí la tensión del manejo (o desmanejo) del aula, lo difícil de atender a los ritmos diferentes de las estudiantes, el difícil ejercicio de balance entre autoridad y amistad, la necesidad de hacer atractiva, interesante, participativa y dinámica la enseñanza. Lo que menos me costó (menos mal) fue conocer los contenidos del curso.

Ambas experiencias personales me llevan a preguntas que son, sobre todo, una preocupación de cara al futuro: ¿cuán importante es enseñar a enseñar? ¿Cómo se logra enseñar a enseñar? ¿Se aprende a enseñar con alguien diciéndote cómo hacerlo?

La formación inicial como pieza clave de todo sistema educativo

Las preguntas son clave, porque la formación inicial de los docentes es una pieza clave de todo sistema educativo. La evidencia científica en el campo educativo, que aplica hace 50 años, metodologías rigurosas de carácter empírico (sin tampoco pensar que eso es absoluto y sin error), nos enseña de manera consistente que el impacto de una buena formación inicial es significativamente más alta que la formación en servicio. Tenemos por ejemplo, el meta meta análisis de John Hattie (2009) (estimado lector, no es un error de repetición de palabras. El autor hace una revisión sistemática de ochocientos meta análisis, y encuentra, por ejemplo, que el tamaño del efecto para experiencias clínicas de enseñanza de la docencia (microteaching) es de .88, lo que expresa una eficacia importante (teniendo en cuenta que el autor considera que .40 ya valida como efectiva una práctica).

Así que en términos de política pública, más importante es invertir en la formación inicial del docente. La sabiduría popular de mi país también lo afirma, a su manera, pero con un exceso de pesimismo (no por ello sin acierto en varios casos): un árbol que nace torcido, muere torcido. Eso ocurre porque es mucho más difícil (y por lo tanto costoso en recursos y tiempo) “desconvencer” (aunque no existe esta palabra, resume bien la idea que quisiera transmitir) a alguien de que aprendió mal, y enseñarle bien, que enseñarle bien a la primera. Y porque cuanto más viejos nos hacemos, más nos cuesta cambiar, para bien o para mal. O en positivo, la facilidad de los niños y adolescentes para aprender, absorber, curiosear es impresionante y totalmente extendida. En los mayores, cada vez se va achicando la población que lo sigue buscando.

La enseñanza de la enseñanza

Entonces, dada la importancia que el asunto tiene para la educación, cabe la pregunta: ¿se enseña bien en las facultades de educación y los institutos pedagógicos? La pregunta es imposible de ser contestada en su totalidad, y menos aquí, donde sólo recojo saberes de otros más expertos que yo, alguna data objetiva, y las impresiones y diálogos de unos cuantos años preguntando lo mismo a los profesores que veo.

Empecemos por el final: ¿qué te enseñaron cuando estudiaste educación?, pregunto habitualmente. Y las respuestas en la mayoría de los casos, sin importar la generación a la que pertenezca el maestro, recaen en las mismas categorías. Aprendí teorías pedagógicas, contenidos disciplinares, y teoría didáctica. Actualmente hay cursos que no puedo dejar de catalogar como poco esenciales (o sea, estrambóticos) para un profesor: legislación, recursos humanos, etc.

Y aquí viene el corazón de mi texto, que es mi hipótesis. Ojo, no es un gran descubrimiento (en ningún sentido, y menos mío). Para formar a buenos docentes hay que enseñar el qué enseñarán en el futuro (lo cual está bien y es lógico, sobre todo porque se corta el círculo vicioso de la mala enseñanza recibida en el colegio), el por qué, y el cómo. Pero el cómo no se enseña en teoría, y se presta habitualmente muy poca atención a enseñar a enseñar, es decir, el cómo. Y como mencioné al principio, la labor del pedagogo es un arte, un oficio, no una teoría.

Y como yo esto lo aprendí en la vida (y no en la universidad), uso una analogía, que es un ejemplo donde los extremos se pueden comparar. Después de años enseñando y trabajando, descubrí algo que alguien me debió enseñar antes: usar ejemplos ayuda a entender y fijar las ideas, aunque quizá las simplifique, pero el riesgo hay que correrlo (tampoco es un descubrimiento, y no tengo como citar a quien primero lo dijo, discúlpenme por ello).

Yo estudié en mi juventud, antes de irme a las humanidades, un año de ingeniería química metalúrgica. En mi universidad llevaba 4 cursos teóricos, y 4 cursos prácticos. Hice mis pininos en estadística, y en física estudié la resistencia de los materiales, específicamente los alambres. Las fórmulas (que hoy no recuerdo) siempre iban acompañadas de unas siglas entre paréntesis: c.i.t.s. Es decir, el cálculo se hacía considerando que había condiciones ideales de tiempo y espacio, o sea, 25 grados Celsius e inexistencia de atrición en la superficie y ambiente. Digamos, algo se deslizaba una vez empujado ad infinitum. Bueno, resulta que eso no existe en la tierra. Nunca habrá esa temperatura constante y la falta de atrición es más que evidente. Si fuera así, los trenes serían medios de transporte muy baratos porque bastaría un empujoncito en cada estación para llegar a la siguiente, y no se necesitaría ningún tipo de combustible salvo el brazo de algún combatiente, león o cobra. En aquel entonces, yo era muy bueno con las fórmulas. Era mecánica. Aprendías el truco y te salían. Pero los sábados tenía el terrible laboratorio de física, donde mis fórmulas semanales se iban, una tras otra, al tacho. Nunca coincidían los resultados, ni por casualidad. Y bueno, allí aprendí que la estadística era importante (el concepto de error o intervalo de confianza), y sobre todo, aprendí a calcular en la realidad. Para un ingeniero aeronáutico, por ejemplo, la diferencia entre la teoría y la práctica en resortes es la vida y la muerte, dado que todo avión los tiene en sus flaps.

Aunque me extendí demasiado en el ejemplo, me sirve para recalcar dos ángulos. La teoría es fundamental (en el sentido literal del término, es decir, sienta las bases, los fundamentos) en toda ciencia u oficio. Pero la práctica es tan importante como ella. Sin práctica, tenemos a los físicos teóricos; con ella, a los ingenieros. Ambos se necesitan. El profesor debe ser maestro en ambos campos, de ahí parte de la complejidad de su elección.

Si revisamos los planes de estudios de institutos pedagógicos y universidades, vemos que el espacio que se da a la práctica se circunscribe a los cursos de práctica profesional, por lo general en el último año de estudios. Habitualmente, estos cursos son “dictados” por profesores que hacen un relativo seguimiento a sus estudiantes a la distancia, donde los primeros no pueden más que preguntar por percepciones, revisar quizá algunos informes de los profesores de la escuela de destino de los practicantes o, en el mejor de los casos, hacer visitas ocasionales a observar aulas. En mi opinión, por más buena intención y dedicación, esto no es suficiente.

Dos propuestas, simples pero potentes

Ante ello, presento dos propuestas que puedan aportar a la discusión de las políticas educativas de formación inicial de docentes en el Perú. Mirar otras experiencias siempre puede dar nuevos aires e ideas para aportar a la reflexión de cómo mejorar la formación inicial docente en el país.

En primer lugar, existe una propuesta innovadora, de la Universidad Charles Sturt de Australia, promovida por el “Education for practice Institute” (http://www.csu.edu.au/efpi/home), que consiste en un modelo de plan de estudios de formación inicial, y a la vez un enfoque educativo, que privilegia el acento de la práctica a través de lo que llaman “Workplace Learning”, es decir, aprendizajes en el espacio de trabajo, donde los estudiantes tienen durante el curso, una experiencia constante de experimentar los roles y responsabilidades de su futura práctica profesional. Los cursos se dan en aulas reales, supervisadas por profesores de la universidad, y por profesores de aula certificados por sus buenas prácticas, que puedan servir de ejemplo por sus estrategias pedagógicas, manejo del clima, atención diferenciada a estudiante, planificación curricular, etc.

La segunda idea es prestada de una gran amiga e inspiradora, y espero expresarla bien en pocas líneas. Siguiendo el modelo del residentado de las ciencias médicas, en la cual los estudiantes están supervisados de manera constante por médicos con una trayectoria profesional, se podría proponer un año entero de prácticas profesionales en la que los estudiantes de educación postulen a escuelas exitosas, donde los maestros (quizá acreditados, premiados con palmas magisteriales, o mediante otros medios) tengan como parte de su labor (y por lo tanto, se genere un estímulo económico) el ser mentores de estos nuevos futuros profesores.

Ojo que no se trata del SERUM (servicio rural urbano marginal de salud) donde se apuesta por llevar salud preventiva y básica a zonas donde hay escasez de médicos (problema de oferta), sino más bien una lógica de especialización (problema de demanda, de calidad de educación).

Referencias

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge: New York.

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Lucas Sempe
Lucas Sempé se desempeña como consultor dedicado al diseño, ejecución y evaluación de proyectos en el ámbito de salud, educación y desarrollo comunitario urbano y rural, tanto en el sector público como privado, con un enfoque de gestión por resultados. Ha tenido experiencia de trabajo en diversos países de América Latina: Perú, Colombia, Ecuador, Brasil, Argentina y El Salvador. Es Master en Políticas y Prácticas de Reducción de Pobreza por la Universidad de Londres.

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