Luis Guerrero Ortiz / EDUCACCIÓN

La huelga magisterial iniciada en Cusco a fines de junio ha puesto sobre el tapete el malestar de los maestros no solo por sus remuneraciones sino también, entre otros temas, por las anunciadas evaluaciones de desempeño.

Durante mucho tiempo los docentes cuestionaron con justa razón el tránsito de las tradicionales evaluaciones enfocadas básicamente en la acumulación de papeles y años de servicio, a evaluaciones centradas en pruebas de conocimientos. Aquella que se aplicó el año 2007 y que los hizo objeto de escarnio público por parte de la más alta autoridad política del país, dejó lecciones amargas e inolvidables. Entonces se argumentó que al docente, como a cualquier otro profesional, había que evaluarlo no principalmente con pruebas de lápiz y papel sino sobre todo en el ejercicio mismo de su rol, pues solo en el terreno de la práctica era posible apreciar mejor todo lo que era capaz de ofrecer para cumplir su función.

Aunque la evaluación del desempeño fue una promesa desde la Ley de Carrera Pública del año 2009, tímida y parcialmente cumplida después con las llamadas clases modelo, de muy escasa relevancia, la oportunidad de hacerla seriamente efectiva recién se ha presentado ahora. Uno de los instrumentos creados para eso son las llamadas Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente. En este contexto, la evaluación de los docentes en su salón de clases ha pasado a constituirse en un derecho, un derecho de carácter profesional, cuyo cabal cumplimiento necesita más bien ser exigido desde ahora [1].

Las rúbricas son instrumentos extremadamente útiles para determinar en qué nivel se encuentra una persona respecto del desempeño más deseable, lo que permite a la vez saber qué necesita y cómo se le puede apoyar para seguir progresando. Las que ha elaborado el Ministerio de Educación son bastante buenas y han sido producto de un largo proceso, tomando como base el Marco de Buen Desempeño Docente. Recordemos que este Marco, propuesto por el Consejo Nacional de Educación y aprobado por el Ministerio a fines del 2012, definió por primera vez criterios objetivos relacionados a la práctica profesional, para formar y evaluar al docente, dejando atrás la era de las evaluaciones discrecionales o basadas en criterios gaseosos, interpretados subjetivamente por la autoridad de turno.

Sé a ciencia cierta lo difícil que es construir estándares y elaborar progresiones razonables de los mismos, así como de la importancia de cada palabra elegida para formular descripciones, explicaciones y ejemplificaciones. Es por eso que me parece que estas rúbricas representan un paso adelante en el esfuerzo por darle mayor objetividad a la evaluación docente y mayor asidero a las políticas de formación. No obstante, sabemos que no existe ningún planteamiento que esté libre de interpretaciones o sesgos. Una de las leyes de Kranske dice textualmente: «Si usted explica algo con tanta claridad que nadie podría malinterpretarlo, alguien lo hará». Por esta razón, si no podemos librarnos de lecturas erróneas, tratemos al menos de reducir sus márgenes al máximo posible, aportando cada vez mayores precisiones a las ideas en las que se basan.

Estas rúbricas abarcan 6 ámbitos de la práctica pedagógica. La primera rúbrica tiene que ver con la capacidad de involucrar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, en la cual podemos distinguir tres aspectos: 1) acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje; 2) proporción de estudiantes involucrados en la sesión; 3) acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. Comparto en este artículo algunas reflexiones sobre el significado atribuido en el manual de aplicación al primero de estos aspectos deseables del desempeño docente, denominado «Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje».

Promoviendo el interés y/o la participación del estudiante

Empecemos por el título de esta primera rúbrica, pues se plantea textualmente como acciones del docente dirigidas a «promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje».

En primer lugar, no perdamos de vista que la participación brota del interés. Cuando un estudiante está genuinamente interesado en la propuesta del profesor, el involucramiento brota espontáneamente como un deseo. El desinterés, en cambio, provoca apatía e indiferencia. Si nos guiamos por el título de esta rúbrica, el interés y la participación aparecen como dos posibilidades distintas y no lo son. ¿Pueden los alumnos participar en las actividades de la clase, sin interés? Claro que sí, por acatamiento a una orden. No es difícil encontrarse con una clase donde todos se encuentran realizando actividades diversas, siguiendo una secuencia continua de instrucciones por parte del docente, sin que eso implique necesariamente un alumnado cautivado con ellas y genuinamente involucrados. Donde hay que poner la mirada, entonces, es en la capacidad del profesor para despertar interés por la clase, no obediencia. El compromiso del estudiante con las actividades propuestas es una consecuencia natural.

En segundo lugar, recordemos que la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, premisa básica de la participación como un valor pedagógico, no sitúa la actividad del alumno en el plano motor sino mental. Es decir, supone una participación mentalmente activa del estudiante en las actividades de aprendizaje y supone, en consecuencia, un tipo de actividades que –por ser capaces de retar sus certezas o sus habilidades- le demanden pensar en niveles progresivamente más exigentes. Esto quiere decir que no se trata de ver a los estudiantes desempeñando muchas tareas o haciendo dinámicas de grupo muy interactivas, sino de ver el nivel de curiosidad y concentración que estas actividades han podido despertar en ellos.

Atención e interés, ¿son sinónimos?

Ahora bien, el manual de aplicación define el eje de esta primera rúbrica como el involucramiento de los alumnos a través de la realización de «actividades de aprendizaje que captan su atención (por ser desafiantes, amenas, motivadoras o variadas) y/o les brinda múltiples oportunidades de participación a través de trabajos grupales, debates, formulación de preguntas, entre otros».  Algunas precisiones.

En primer lugar, es perfectamente posible que una actividad capte la atención de una persona pero no su interés. Mientras la atención puede colocarse en algo por voluntad propia o a solicitud de alguien, el interés no, porque brota de la curiosidad y tiene origen en una emoción. Si logramos que el estudiante se interese en algo, entonces pondrá su atención en eso. Por eso merece una aclaración lo que el manual pone entre paréntesis –desafiantes, amenas, motivadoras, variadas– con el ánimo de precisar el tipo de actividades a las que se refiere: si se trata de actividades que despierten el interés del alumno, necesitan ser desafiantes; y además –siguiendo a Vygotsky- que sean desafiantes supone proponer tareas que despierten su curiosidad y se ubiquen en la frontera de sus posibilidades. Si es desafiante, asimismo, será necesariamente motivadora. Pero si se trata simplemente de llamar su atención, puede bastar que sean amenas y variadas. Más aún, una amenaza abierta o insinuada también tiene el poder de convocar la atención. En consecuencia, lo que necesitamos mirar es si el docente tiene la capacidad de proponer actividades que los alumnos sientan retadoras y despierten su interés, así como sus deseos de participar.

En segundo lugar, no perdamos de vista que una actividad puede resultarle significativa a los estudiantes y, por lo tanto, despertar su interés, por dos razones: porque les produce una disonancia cognitiva remeciendo sus antiguas certezas y, además, porque refleja experiencias o inquietudes particularmente relevantes para ellos. No estamos hablando, entonces, de contar un chiste, cantar una canción, hacer un juego psicomotriz o aplicar una técnica de relajación,  a fin de amenizar o sacudirlos un poco antes de empezar la clase. Se trata más bien de mirar con detenimiento qué tipo de actividades ha elegido el docente para proponer a sus alumnos y si cumplen con ambas características. Si además son «amenas y variadas», en buena hora.

En tercer lugar, el manual plantea también la participación a través de trabajos grupales, debates y formulación de preguntas, pero como una alternativa a todo lo anterior, utilizando una conjunción disyuntiva (o) al lado de una asociativa (y). Esto querría decir en buena cuenta que el docente puede promover el interés o, en caso contrario, la participación de sus estudiantes. Supongo que la premisa de la que se parte es la de que es preferible un aula donde los alumnos trabajan en grupo y preguntan a otra en la que permanecen pasivos, independientemente si están realmente interesados e involucrados en lo que hacen. Esa premisa es la que considero discutible. En los fundamentos teóricos del aprender haciendo, que se nutren de la pedagogía de la llamada Escuela Nueva, en particular del pensamiento de John Dewey y Georg Kerschensteiner, no encontramos ninguna idea semejante. Más aún, lo que se observa en los hechos es que el concepto de participación se ha vaciado de sentido, reduciéndose al cumplimiento de tareas o actividades, en riguroso acatamiento a las órdenes del docente, más allá del interés del estudiante y su real compromiso con lo que hacen. Ser concesivos con este sesgo y darle una valoración positiva me parece un error.

Ahora bien, en el manual también se puede leer textualmente lo siguiente: «si hubiese estudiantes que han perdido interés por las actividades o que no participan de forma espontánea, el docente podría alcanzar el nivel IV de esta rúbrica siempre y cuando sea activo en buscar involucrarlos en la sesión». Esto querría decir que se están distinguiendo aquí dos cosas importantes: la capacidad de suscitar interés por las actividades y la de conservarlo o recuperarlo. Si ese es el caso, me parece válido, pero necesita distinguirse entonces en la formulación misma del primer aspecto, para que pueda leerse algo así como:

Acciones del docente para suscitar y/o sostener el interés y la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.

Las progresiones

El nivel II de la primera rúbrica dice que el docente ofrece algunas oportunidades para que los estudiantes participen y al menos la mitad de ellos se muestran interesados y/o participan activamente en las ac­tividades de aprendizaje propuestas. Esta descripción ratifica nuestra primera percepción: el interés se presenta como una opción alternativa a la participación, lo que implica que los alumnos podrían estar desinteresados en la clase, pero si al menos participan en las actividades indicadas por su profesor, eso vale. Insisto, las «clases activas» así definidas porque hay trabajo de grupo y preguntas o alguna otra técnica participativa se ha venido instalando como hábito en las aulas desde la reforma curricular de fines del siglo XX y conviven no solo con una enseñanza frontal sino también memorística, sin ninguna dificultad. Ese tipo de participación estudiantil, vacía no solo de interés sino de demanda cognitiva, me parece adecuada solo para el nivel I.

El nivel III de la rúbrica 1 dice que el docente promueve el interés de los estudiantes proponiendo acti­vidades de aprendizaje que captan su atención y/o ofreciéndoles múl­tiples oportunidades de par­ticipación. Se reitera aquí a la falta de fronteras claras entre los conceptos de interés y atención. Es más, tal como está formulada la descripción pareciera que el interés se promueve a través de actividades llamativas, cuando lo que queremos es más bien que el docente sea capaz de promover actividades interesantes. De otro lado, respecto a la noción de «múltiples oportunidades», me pongo en el caso de una clase expositiva, planteada de manera inductiva partiendo de hechos o ejemplos significativos para los estudiantes, que captan completamente su interés y que los invita continuamente a participar a través de preguntas y opiniones. En este caso, las oportunidades ofrecidas no serían múltiples, el único canal para participar serían las intervenciones orales durante la exposición. ¿Vale menos para el nivel III que una clase tediosa donde los alumnos hacen trabajo grupal, exponen y además responden preguntas de su docente con desgano?

El nivel IV de la rúbrica 1 dice que el docente promueve el interés de los estudiantes del mismo modo que en el nivel II, pero además es activo en buscar que los estudiantes que no par­ticipan espontáneamente lo hagan, o en intervenir para que todos se involucren en las ac­tividades propuestas; así como en buscar que comprendan o refl­exionen sobre el sentido de lo que están aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad. La idea discutible de que el interés es producto de la atención se repite aquí, pues se asume la formulación empleada en el nivel III. De otro lado, hemos mencionado ya la importancia de distinguir la capacidad de suscitar interés de la capacidad de sostenerlo y recuperarlo, y es aquí donde operarían válidamente a mi juicio estos dos últimos sentidos. En eso estoy de acuerdo.

En el IV nivel, sin embargo, entra a tallar el tercer aspecto de la rúbrica 1: «Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende». Esto nos lleva a intentar de elucidar el sentido de la noción de comprensión que aquí se emplea. Pero dejemos esto para un próximo artículo, este ya se extendió demasiado.

Es de esperarse que en este segundo año de gobierno al que estamos entrando, la política docente se caracterice no solo por un piso salarial más alto, indiscutiblemente necesario, sino también por mayores y mejores condiciones para un ejercicio profesional de la docencia. Contar con instrumentos que sirvan para juzgar objetivamente la calidad de la práctica y para que los propios docentes puedan autoevaluar su desempeño e inventariar sus necesidades formativas, nunca será una condición suficiente, pero está entre las indispensables

[1] Corre el falso rumor de que esta evaluación del desempeño se usará para despedir maestros, siendo que en el marco de la Ley 29944, de acuerdo a lo normado y oficialmente anunciado, quienes no la aprueben ahora recibirán seis meses de capacitación y una nueva oportunidad el 2018. Se aplicará además cada 5 años, es decir, no volverán a pasar por este tipo de evaluación hasta el 2022.

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Luis Guerrero Ortiz
Docente, graduado en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), con estudios completos de maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado de Chile, y posgrado en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL). Es profesor principal en el Instituto para la Calidad de la PUCP y consultor de UNESCO en políticas de formación docente. Socio fundador de ENACCION y de Foro Educativo. Ha sido consultor de GRADE (Proyecto FORGE) y asesor pedagógico en el Ministerio de Educación (Despacho del Ministro). Ha sido asesor en la Oficina de Educación de UNICEF y el Consejo Nacional de Educación; y profesor principal de la Escuela de Directores y Gestión Educativa de IPAE.

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