Statu quo de la Integración de las Tecnologías en la Educación Peruana

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Foto: proexpansion.com

Romina Peschiera / Para EDUCACCIÓN

Este artículo hace un recuento general del estado e integración de las tecnologías en la educación peruana. Incluye data en torno a la tecnología disponible, considerando infraestructura, conexión a Internet, mantenimiento y estado de los equipos en las escuelas. Esta información le dará al lector una idea sobre las barreras de primer orden[1] que enfrentan los docentes en torno a la integración de las tecnologías en el aula. Asimismo, presenta información sobre los programas de desarrollo profesional de los docentes provistos por el Ministerio de Educación del Perú, añadiendo hallazgos generales de reportes nacionales y otros estudios sobre el uso de las tecnologías en el aula. Finalmente, estos estudios nos llevan a la discusión de las creencias docentes, consideradas parte de las barreras de segundo orden en la integración de la tecnología, brindando así un panorama general de los aspectos que deben considerarse para mejorar las capacidades docentes y fortalecer la integración y uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

  1. Antecedentes de la Provisión Tecnológica en el Perú: Programa Una Laptop por Niño (Programa OLPC – One Laptop per Child)

En la escuela pública peruana la tecnología ha sido provista principalmente por el programa Una Laptop por Niño –OLPC-, cuya meta era mejorar el aprendizaje en las zonas más pobres del mundo (Cristia, Ibarrarán, Cueto, Santiago, & Severín, 2012). El Programa OLPC es una iniciativa del Instituto de Tecnología de Massachusetts Media Lab (Massachusetts Institute of Technology – MIT por sus siglas en inglés), quien en el 2005 anunció la creación de laptops baratas especialmente diseñadas para el aprendizaje en zonas de alta pobreza (Cristia et al., 2012). El modelo OLPC se basa en una pedagogía constructivista y en una distribución masiva de computadoras (Santiago, Severín Cristia, Ibarrarán, Thompson & Cueto, 2010). Desde que este programa inició, ha sido implementado en 36 países y más de 2 millones de laptops fueron distribuidas.

En el Perú, el Programa OLPC se inició en el año 2008, con la distribución de 40,000 laptops en 559 escuelas. En la fase temprana se priorizaron escuelas en la regiones más pobres del país, principalmente las que contaban con electricidad y acceso a Internet, y paulatinamente se fue ampliando el numero de escuelas beneficiadas (Cristia, et al., 2012). Actualmente el 99% de escuelas urbanas y rurales tienen las laptops educativas XO en el nivel primaria (una laptop por estudiante en promedio), y 88% de las escuelas urbanas y 83% de las escuelas rurales tienen Laptops XO para el nivel secundaria (aproximadamente dos estudiantes por laptop) (Ipsos Apoyo, 2013).

La hipótesis de este programa era que la interacción intensiva con la tecnología produciría un cambio positivo en el ambiente diario de los estudiantes, reduciendo las brechas sociales del acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), y a su vez mejorando la calidad educativa y desarrollando nuevas prácticas entre los profesores (Santiago, Severín Cristia, Ibarrarán, Thompson & Cueto, 2010; Cristia et al., 2012). Por ello, el objetivo central del Programa OLPC era mejorar la calidad de la educación pública, especialmente en áreas de extrema pobreza; desarrollar en los estudiantes capacidades consideradas en el currículo peruano a través de la aplicación pedagógica de las Laptops XO; y capacitar a los docentes en el uso pedagógico –apropiación, integración curricular, estrategias metodológicas, y producción de material educativo— de las Laptops XO para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje (Santiago et al., 2010). Más aún el programa contempla la posibilidad de proporcionar una computadora portátil a cada estudiante y profesor, quienes pueden utilizar los equipos dentro y fuera de la escuela, según sus propios intereses y posibilidades. Asimismo, los maestros reciben manuales de formación básica y de usuario (Santiago et al., 2010).

Dentro del Programa OLPC también se considera a las Aulas de Innovación Pedagógica (AIP), las cuales son espacios dentro de las escuelas donde existen diversos recursos tecnológicos además de las Laptops XO, como pueden ser computadoras desktop y/o kits de robótica (Ipsos Apoyo, 2013). En general, la visión del Programa OLPC es mejorar la educación de los estudiantes a través del uso de la laptops y la colaboración entre pares (Cristia et al., 2012).

  1. Status Quo de la Integración de la Tecnología en la Educación Peruana

En el 2013, Ipsos Public Affair: The Social Research and Corporate Reputation Specialist, fue contratado por el Ministerio de Educación del Perú para desarrollar el Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013), el cual informa sobre la situación general de las tecnologías y la educación en el Perú, cinco años después de la implementación del Programa OLPC. Este es el informe más actual y el único estudio a gran escala realizado que describe el status quo de la integración tecnológica en el educación nacional peruana, enfocándose principalmente en infraestructura y equipamiento. Para ser mas precisos, el Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013) encuestó a 719 escuelas primarias y secundarias de zonas urbanas (33%) y rurales (67%) para recoger data en torno a la disponibilidad y condiciones del equipamiento tecnológico en las escuelas. El Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013) también provee información general sobre el desarrollo profesional de los profesores recibido a nivel nacional, así como de las aplicaciones mas usadas y las áreas que utilizan con mayor frecuencia las Laptops XO.

Otra fuente importante que brinda información sobre el impacto del Programa OLPC en el Perú es el estudio realizado por encargo del Banco Interamericano de Desarrollo –BID- quien publicó dos papers del mismo estudio (Santiago et al., 2010; Cristia et al., 2012) ofreciendo evidencia de los efectos del Programa OLPC en la educación peruana. Los resultados presentados en estos papers son producto de la primera evaluación aleatoria a gran escala del Programa OLPC en el Perú. El estudio incluye una muestra de 319 escuelas públicas en pequeñas comunidades rurales pobres del Perú. Lo que recoge en particular es data extensiva tras 15 meses de implementación del Programa OLPC. Sus principales resultados incluyen los logros académicos en matemáticas y comunicación, habilidades cognitivas medidas por las Matrices Progresivas de Raven, una prueba de fluidez verbal y una prueba de codificación para medir la velocidad de la memoria de trabajo. Este estudio además provee información sobre cómo los profesores han utilizado las Laptops XO en las aulas, lo cual da algunas luces sobre las creencias docentes en pedagogía e integración tecnológica.

2.1. Barreras de primer orden para la integración de las tecnologías en la Escuela.

Según la información recogida principalmente por el Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013), las barreras de primer orden[2] que conllevan a un mayor impacto en la integración de las tecnologías en las escuelas públicas peruanas son:

En términos de servicios.

a) Electricidad: 95% de las escuelas participantes en el Reporte ENTIC 2013 cuentan con electricidad que funciona. Este porcentaje es mayor en áreas urbanas (97% con electricidad) que en áreas rurales (75% con electricidad) (Ipsos Apoyo, 2013).

b) Internet – Tres de cada cinco escuelas están conectadas a Internet. 62% de las escuelas urbanas tienen acceso a Internet y solo 6% de las escuelas rurales tienen acceso a Internet (Ipsos Apoyo, 2013). Asimismo, de acuerdo al Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013), la velocidad del Internet es considerada lenta, especialmente para propósitos educativos donde los estudiantes necesitan estar conectados en simultaneo para revisar o descargar información. Para contar con una mejor idea sobre el significado de la velocidad del Internet, en el 2013 Tecnologías Akamai Inc., presenta un reporte sobre el ‘Estado de Internet’, donde se realiza un ranking de los países con mejor conexión a Internet. Corea del Sur se encuentra en el primer lugar con un promedio 22.1 Mbps, Estados Unidos en el octavo lugar con un promedio de 9,8 Mbps, y Perú en el puesto número noventa y uno con un promedio 2.4 Mbps. Este número ilustra por qué sólo dos de cada cinco directores entrevistados para el Reporte ENTIC estaban satisfechos con el servicio a Internet. Adicionalmente el Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013), muestra que Internet es utilizado 12 horas semanales en escuelas urbanas y 6 horas semanales en escuelas rurales, considerando que el promedio de horas de clase semanales oscila entre 25 y 30 horas (Resolución Ministerial N 0431, 2012, p. 10). Los usos más comunes reportados son para la búsqueda de información, para revisar el correo electrónico y para la descarga de documentos (Ipsos Apoyo, 2013).

c) PerúEduca – Sistema Digital para el Aprendizaje ofrecido por el Ministerio de Educación. PeruEduca es una plataforma que fue creada con la visión de mejorar la integración de la tecnologías en el aula. Esta plataforma puede ser utilizada con y sin conexión a Internet. Cuando se utiliza sin conexión a Internet (versión offline) es porque la base de datos de PerúEduca es actualizada en el servidor de la escuela o en una memoria portátil por un margen de tiempo.

Para alcanzar el propósito de integrar la tecnología, la web de PeruEduca ofrece cursos que buscan mejorar el manejo de los diversos equipos tecnológicos con los que cuentan la mayoría de escuelas, ofrece recursos que los docentes pueden utilizar en las diferentes áreas, difunde información general sobre el uso de la tecnología en la educación, comparte diversas publicaciones y es un espacio para colaborar y compartir información entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.

De acuerdo al Reporte ENTICS (Ipsos Apoyo, 2013) el 91% de los docentes participantes en escuelas urbanas conoce PeruEduca y 67% de los docentes en escuelas rurales conoce PeruEduca en sus diversas formas (vía web, en el servidor de la escuela, en un disco o USB). No obstante, solo el 57% de las escuelas urbanas y el 25% de las escuelas rurales acede a los servicios de PeruEduca entre el 2012 y el 2013 (Ipsos Apoyo, 2013).

En términos de equipamiento. En una entrevista informal realizada al ex-Director de la Dirección General de Tecnologías Educativas del Ministerio de Educación del Perú en Diciembre del 2014, existen dos espacios donde se concentra y organiza el equipamiento tecnológico en las escuelas. El primer espacio es el Centro de Recursos Tecnológicos (CRT), que es el nombre más común que el gobierno utiliza para referirse al paquete de laptops y kits de Robótica que se otorga a las escuelas. El CRT no representa necesariamente un espacio físico en las escuelas. El CRT podría ser un aula, muchas aulas si es que cada estudiante cuenta con una laptop, la biblioteca o un espacio fuera de la escuela. Entonces, el CRT es comúnmente utilizado como un término para nombrar a la tecnología disponible en la escuelas. Por otro lado, el Aula de Innovación Pedagógica (AIP) es un espacio donde se concentra la tecnología, ya sean Desktops, laptops [XO o laptops comunes], y/o kits robótica.

De acuerdo al Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013), las escuelas rurales tienden a utilizar más las Laptops XO en el aula y las áreas urbanas utilizan más las AIP. Principalmente las AIP tienen la forma de laboratorios de cómputo y algunos tienen tecnología que se puede mover hacia los salones de clase. Aunque un docente sin carga de clases debería estar a cargo del AIP, de acuerdo al Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013) solo 16% de las escuelas (promedio entre urbanas y rurales) tiene una persona que soporta el uso de la tecnología y que está a cargo del AIP. Más aún, solo el 13% de las escuelas tiene una persona encargada del mantenimiento de los equipos, y al menos un 16% de las escuelas cuenta con una una guía para el mantenimiento de la tecnología.

Otros aspectos que es importante considerar para comprender mejor las barreras de primer orden en la integración de las tecnologías son:

  • 66% de las escuelas urbanas y 16% de as escuelas rurales tiene servidor en la escuela. Sólo 13% del total de servidores funciona.
  • 92% de las escuelas urbanas y 57% de las escuelas rurales tiene una PC o computadora desktop. 32% del total de PCs no funciona. De acuerdo al Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013), estas computadoras son utilizadas 12 horas a la semana en áreas urbanas y 5 horas en áreas. Es importante considerar que en el 2014 el Ministerio de Educación del Perú publica la Resolución 2378-2014-MINEDU “Jornada Escolar Completa”, la cual incrementa el numero de horas en la escuela a 45 horas semanales.
  • 76% de las escuelas urbanas y 22 % de las escuelas rurales tiene proyector y pantalla para proyección. El 10% del total de proyectores no funcionan.
  • 99% de escuelas urbanas y rurales tienen las laptops educativas XO en el nivel primaria (una laptop por estudiante en promedio). 36% de las Laptops XO para educación primaria no se encuentran funcionando, básicamente porque una de sus partes está rota o no se encuentra configurada apropiadamente. De acuerdo al Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013), estas laptops se utilizan 10 horas a la semana en áreas urbanas y 4 horas a la semana en áreas rurales.
  • 88% de las escuelas urbanas y 83% de las escuelas rurales cuenta con una Laptop XO para secundaria (dos estudiantes por laptop en promedio). 29% de las laptops para secundaria no se encuentran funcionando. De acuerdo al Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013), estas laptops se utilizan 12 horas a la semana en áreas urbanas y 7 horas a la semana a áreas rurales.
  • 86% de las escuelas urbanas y 57% de las escuelas rurales cuentan con WeDo kits de robótica. 22% de los kit de robótica no funcionan. Existe un promedio de un kit de robótica por cada once estudiantes en zonas urbanas y cuatro estudiantes en zonas rurales. Estos kits son los que presentan mayores limitaciones en su uso, principalmente porque los docentes no saben cómo utilizarlos o cómo integrarlos en su práctica educativa. Estos kits son utilizados solo 6 horas a la semana en zonas urbanas y 3 horas semanales en zonas rurales.

En términos de desarrollo profesional. En términos generales, de acuerdo con el Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013), las capacitaciones para el uso de Laptop XO se realizaron a nivel nacional. 72% de los docentes de educación primaria y 60% de los docentes en secundaria recibieron capacitación en el uso de las Laptops XO. Más aún, solo el 37% de los profesores recibió formación en el uso de kits de robótica y solo 21% recibió entrenamiento para el uso de las herramientas que se ofrecen en PeruEduca. Sin embargo, 83% de los docentes considera que la formación ha sido insuficiente para utilizar y trabajar con las tecnologías disponibles. Adicionalmente, solo el 38% de los docentes que recibió desarrollo profesional lo compartió con otros profesores en su escuela. Santiago et al. (2010) confirma estos hallazgos y argumenta que los docente que han recibido formación la consideran útil, aunque no era suficiente. Estos autores también argumentan que los estudiantes han descubierto las funcionalidades que ofrecen los equipos gracias a su propia exploración, pues muchas de las actividades no fueron enseñadas por sus profesores (Santiago et al., 2010). Asimismo, Santiago et al. (2010) también indica que de las 319 escuelas públicas que fueron parte de la muestra de estudio, 88.8% de los docentes fueron capacitados y 87.1% recibió el Manual de Profesor preparado por la Dirección General de Tecnologías Educativas (DIGETE) del Ministerio de Educación. Estos manuales contienen información técnica sobre cómo operar las Laptops XO y todas sus aplicaciones. También contienen una sección de asistencia técnica cuando suceden problemas específicos.

Ambos reportes muestran que el Programa OLPC ha tenido un grado significativo de implementación. Santiago et al. (2010) evidencia que las capacitaciones desarrolladas durante las formaciones estaban principalmente dirigidas a la operación de los equipos, uso y mantenimiento, y las diversas aplicaciones de los programas disponibles. Poca atención se le dio la integración de estos recursos con el currículo en determinadas áreas. En encuestas aplicadas a 310 docentes públicos, Santiago et al. (2010) manifestó que el 10.5% de los docentes reportó tener problemas técnicos con las laptops y solo el 7.0% de los docentes participantes en este estudio reportó recibir soporte pedagógico para la implementación del Programa OLPC en su escuela.

Más aún, hay evidencia que cuestiona la efectividad de la orientación del desarrollo profesional ofrecida por el gobierno. Aparentemente el Programa OLPC no afectó la cualidad de la enseñanza en el aula (Cristia et al., 2012).

Finalmente, los datos obtenidos de los registros del historial de las computadoras muestran que una parte importante del uso de las laptops está dirigida a actividades que pueden tener poco efecto sobre los resultados educativos (procesador de texto, calculadora, juegos, música y grabación de sonido y video). Una evaluación cualitativa paralela del programa sugiere que la introducción de las computadoras produjo, en el mejor de los casos, cambios modestos en las prácticas pedagógicas (Villarán, 2010). Esto podría deberse a la falta de software en las laptops que esté directamente relacionado con la matemática y el lenguaje, y a la ausencia de instrucciones claras para los profesores acerca de qué actividades usar para alcanzar metas curriculares específicas (Cristia et al., 2012, p.3).

Otro aspecto que genera dudas acerca de le efectividad del desarrollo profesional es que el uso de las laptops decreció del 60% al 40% entre los docentes de comunicación, quienes estuvieron trabajando con las computadoras por un periodo más largo de tiempo (Santiago, et al., 2010). Santiago et al. (2010) explica que esta situación se debe al entusiasmo generado por la novedad de las laptops. Una vez que las laptops son asimiladas, la falta de actividades planificadas y preparadas con contenido especifico, gradualmente reduce su uso. Sin embargo, Santiago et al. (2010) también argumenta que los docentes mantienen el uso de las laptop para la preparación de sus clases, lo que coincidentemente sucede en un contexto donde el docente esta menos expuesto frente sus estudiantes.

Como lo discutí en previos artículos, cuando presenté el tema de las barreras de segundo orden para la integración de las tecnologías en la escuela, cuando una nueva herramienta es presentada, los docentes tienden a juzgarla en términos de que ésta sea relevante para sus objetivos y cómo será incorporada en su práctica actual de enseñanza (Ottenbriet-Leftwich, et al., 2009). Esta es otra de las razones que podría explicar la disminución en el uso de Laptop XO en el tiempo.

2.2. Barreras de Segundo Orden[3] en la integración de Tecnologías en la Educación

Uso de la Tecnología en las Aulas. De acuerdo al Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013), en el nivel primaria las áreas que más usan la tecnología son Comunicación (85%) –principalmente Laptop XO–, seguida por Matemáticas (78%), Arte (79%), y finalmente Ciencias (68%). En el nivel de secundaria el uso de la tecnología es menor. Las áreas que más utilizan las Laptops XO son Comunicación (61%), seguida por Ciencias (57%), Matemáticas (57%), y Arte (45%). Generalmente, de acuerdo al Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013), la herramienta principal utilizada por el nivel secundario es Internet.

Entre las producciones de los estudiantes con el uso de las tecnologías, el equipo de Ipsos Apoyo reporta que las más comunes utilizando las Laptops XOs son los dibujos (79%), producción de texto (69%), organizadores gráficos (46%), y videos (31%). Por otro lado, la evidencia más común del uso de tecnología por los docentes es la producción de textos (70%), dibujos (60%), organizadores gráficos (54%) y videos (27%). Estos resultados son consistentes con los hallazgos Cristia et al. (2012) sobre los usos de las laptops observados mediante los registros del historial de las computadoras. Al examinar este historial, estos investigadores determinaron que los estudiantes utilizaban en primer lugar, el grupo de “aplicaciones estándar”, principalmente el procesador de texto, el navegador y la calculadora. Los “juegos” estaban en segundo lugar, seguidos por las aplicaciones de música, mientras que ‘programación’ solo implicaba el 5% de las aplicaciones abiertas. Según esta información, Cristia et al. (2012) argumenta que el Programa OLPC aparenta no haber afectado la calidad de la enseñanza.

Cristia et al. (2012) también evidencia que el acceso intenso a las computadoras no conlleva necesariamente efectos medibles en el rendimiento académico, pero genera un impacto positivo en habilidades cognitivas generales como razonamiento abstracto, fluidez verbal y velocidad de procesamiento. Estos hallazgos en habilidades cognitivas generales pueden ser alcanzados a través de las aplicaciones de las laptops descritas anteriormente. Sin embargo, según la información presentada por el Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013) sobre el uso de las Laptops XO y de acuerdo a los hallazgos de Cristia et al. (2012), apuntan a que la tecnología no está siendo utilizado para aplicar los conceptos mas complejos tales como la escritura argumentativa por ejemplo, u otras actividades de razonamiento mas profundo. Más aún, Santiago et al. (2010) sugiere que el uso de las computadoras está siendo integrado dentro de una prácticas pedagógica caracterizada por ser más tradicional. Por ejemplo, Santiago et al. (2010) observa la tendencia existente de que los estudiantes transcriban textos del cuaderno o la pizarra a las laptops. En conclusión, el reto de que las Laptops XO sea agentes de cambio y por tanto mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje sigue siendo un desafío para la educación peruana (Santiago et al., 2010).

Creencias docentes. Nueve de cada diez profesores entrevistados para el Reporte ENTIC 2013 (Ipsos Apoyo, 2013) proyectan una actitud positiva frente al impacto de la tecnología en el desempeño de los estudiantes. Santiago et al. (2010) reporta que más del 95% de los docentes en las escuelas que recibieron las laptops piensan que éstas contribuyen a el mejoramiento del aprendizaje, y que a su vez esto motiva a que los estudiantes asistan a la escuela. De forma similar, entre el 90 y 94% de los docentes reporta que la laptops mejoran y facilitan la calidad de la enseñanza. Adicionalmente, los docentes manifiestan que éstas facilitan el uso de estrategias de aprendizaje más activo. Finalmente, alrededor del 78% de los docentes piensan que las laptops contribuyen a que sea mucho más fácil para los profesores preparar materiales para las clases y planificar para las mismas (Ipsos Apoto, 2103; Santiago et al., 2010). No se reportan si el uso de la tecnología facilitó la participación, el trabajo colaborativo, motivó el dialogo entre estudiantes, u otras prácticas de enseñanza bajo una pedagogía centrada en el estudiante. Más aún, mientras que un porcentaje de profesores en el estudio de Santiago et al. (2010) y Cristia et al. (2012) declararon que las Laptops XO facilitaban estrategias de aprendizaje activas, estas declaraciones no coinciden con el uso que se hacía de las laptops realizado por los mismo investigadores y por el uso de las mismas reportado en ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013).

Según Ertmer et al. (2012), no existe siempre una relación directa entre las creencias de los docentes y sus prácticas educativas, aún cuando exista la tendencia a que las creencias influyan la práctica, algunas veces esto no ocurre, especialmente si la “creencia” no tiene ningún valor atribuido por el docente (Ottenbriet-Leftwich, Glazwski, Newby, & Ertmer, 2009). Esto aparenta estar sucediendo en el caso de la educación peruana. Muchos de los docentes muestran simpatía por la tecnología para mejorar la enseñanza y declaran abogar por un aprendizaje activo centrado en el estudiante. Sin embargo, sus practicas no necesariamente demuestran estas creencias. Esto es probable por la prevalencia de una orientación didáctica o tradicional de la enseñanza entre los docentes de las escuelas peruanas. Los docentes se ven a si mismos enseñando frente a la clase, y es muy difícil alterar esta forma de ver la enseñanza para ellos (Fogarty & Pete, 2007).

Otro aspecto que evidencia este desencuentro existente entre el valor que los profesores le asignan a la tecnología en su discurso y en su práctica, es el “relativo peso que los docentes le asignan a las barreras de primer orden” (Ertmer, 1999, p. 52). Un ejemplo es que el 54% de los docentes entrevistados para el Reporte ENTIC (Ipsos Apoyo, 2013) piensa que el principal obstáculo para el uso de la tecnología en el aula es la falta de soporte técnico, seguido por un 23% que piensa que los profesores no se van a adaptar a la tecnología en la enseñanza, luego de un 16% que considera que el currículo es demasiado rígido para incorporar cualquier innovación y uso de la tecnología, y finalmente un 8% que no sabe utilizar los equipos (Ipsos Apoyo, 2013). Muchas excusas externas al docente que, aunque es verdad que obstaculizan la integración y el uso de la tecnología, no vienen acompañadas de una reflexión de lo que es posible con los recursos disponibles.

  1. Conclusiones

En general, la integración de la tecnología en el Perú todavía tiene muchos desafíos que superar. En cuanto a las barreras de primer orden para la integración de la tecnología, el gobierno del Perú necesita resolver problemas en cuanto al incremento de la velocidad del Internet, el desarrollo de un sistema de apoyo tecnológico y de mantenimiento, contratar y desarrollar más especialista en tecnología para administrar y promover la AIP, y darle un desarrollo profesional constante para los maestros.

En cuanto a las barreras de segundo orden, los desafíos son mayores aún. El discurso del profesor acerca de su percepción de la tecnología no corresponde con la pedagogía que se practica y con el uso de la tecnología que realiza dentro de las aulas. Esta es una situación complicada que implica que los docentes reflexionen sobre sus propias prácticas y creencias para que sean conscientes de las mejoras y cambios necesarios a realizar en la enseñanza.

El resultado, según Cristia et al. (2012), es que la intensa exposición y acceso a las computadoras no da lugar a efectos medibles en el rendimiento académico, pero sí generan algún impacto positivo en las habilidades cognitivas generales, tales como el razonamiento abstracto, la fluidez verbal y la velocidad de procesamiento. Una posible explicación de estos resultados es que la tecnología disponible no se utiliza bajo un enfoque constructivista para promover el logro académico mediante el desarrollo de habilidades de orden superior, tales como la interpretación, la argumentación, la colaboración, el juicio crítico y el diálogo (Partnership for 21st Century Skills, 2009).

Harold Wenglinsky (2005) –a través de un estudio a gran escala realizado en EEUU– mostró evidencia que la tecnología se aprovecha mejor si se alinea bajo un enfoque de enseñanza constructivista centrado en el estudiante, donde la tecnología se usa como mediador del aprendizaje. Más bien, los maestros están integrando la tecnología bajo un enfoque didáctico o tradicional, lo que conlleva al desarrollo de las habilidades cognitivas generales, en lugar de profundizar en capacidades más complejas que contribuyan a incrementar el rendimiento académico. Esto trae como consecuencia que la integración de la tecnología en el Perú no tenga un impacto directo en el aprendizaje, pues no se ha potenciado el cambio de la prácticas de enseñanza. A su vez, es de vital importancia vincular los diversos recursos tecnológicos con estrategias y metas curriculares específicas, ausencia reportada por Cristia et al., (2012) en la formación brindada a los docentes en el marco del Programa OLPC, donde los contenidos de las capacitaciones se concentraron más en el uso de los dispositivos. A su vez, estos hallazgos y el decrecimiento en el uso de las Laptop XO sugiere que los docentes no encuentran que estos recursos sean relevantes para sus metas de enseñanza y aprendizaje, y los sienten difíciles de incorporar en sus prácticas pedagógicas habituales (Ottenbriet-Leftwich, et al., 2009).

En conclusión, la integración de la tecnología en la educación peruana no ha tenido el impacto esperado en el aprendizaje. Una posible explicación a este fenómeno es que las Laptops XO y los diversos recursos tecnológicos no fueron empleados bajo una aproximación pedagógica constructivista, a fin de que estos recursos tengan un impacto más profundo en el logro de aprendizaje de los estudiantes. Por esta razón, se sugiere que los futuros esfuerzos de desarrollo docente en el Perú, que busquen integrar a la tecnología en la práctica pedagógica de los docentes para mejorar los logros de aprendizaje, consideren el uso de la tecnología bajo una pedagogía constructivista y colaborativa centrada en el estudiante y enmarcada en las metas y áreas curriculares. De esta manera, la integración efectiva de los recursos tecnológicos debe considerar el manejo de este enfoque y estar enmarcada en el currículo. Esto contribuirá a darle una mejor orientación y apoyo a los docentes, para que sean capaces de asignarle valor a la tecnología como un recurso útil para lograr sus metas de enseñanza y contribuir al logro de capacidades complejas, indispensables para el siglo XXI.

Nueva York, 30 de setiembre de 2015

Referencias

Akamai Technologies, Inc. (2013, October 16). October 16, 2013 – Akamai Releases SecondQuarter 2013 ‘State of the Internet’ Report. Retrieved from http://www.akamai.com/html/about/press/releases/2013/press_101613.html

Cristia, J. P., Ibarrarán, P., Cueto, S., Santiago, A., & Severín, E. (2012). Technology and

Child Development: Evidence from the One Laptop Per Child Program (IDB-WP-304). Retrieved from Inter-American Development Bank (IDB) website: http://publications.iadb.org

Ertmer, P. A. (1999). Addressing first- and second-order barriers to change:

Strategies for technology integration. Educational Technology Research and                           Development, 47(4), 47-61.

Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., Sadlik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P.

(2012). Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship. Computer & Education59, 423-435.

Fogarty, R., & Pete, B. M. (2007). From staff room to classroom: A guide for planning

and coaching professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Ipsos Public Affairs. The Social Research and Corporate Reputation Specialists. (2013). ENTIC 2013. Lima, Perú: Ministerio de Educación.

Ministerio de Educación del Perú, Resolución Ministerial 0431-2012-ED, 2012. Disponible en: chrome-extension://kjnclckkljgkjkephofiphecmokenanp/http://www.minedu.gob.pe/files/4826_201211071011.pdf

Ministerio de Educación del Perú, Resolución 2378-2014-MINEDU Jornada Escolar Completa, 2014.

Ottenbreit-Leftwich, A. T., Glazewski, K. D., Newby, T. J., & Ertmer, P. A. (2009).

Teacher value beliefs associated with using technology: Addressing professional and student needs. Computers & Education55, 1321-1335. doi:10.1016/j.compedu.2010.06.002

Partnership for 21st Century Skills (2009). Framework for 21st Century Skills. Washington DC, United States: Partnership for 21st Century Skills. Retrieved from Partnership for 21st Century Skills website: http://www.p21.org/

Santiago, A., Severin, E., Cristia, J. P., Ibarraran, P., Thompson, J., & Cueto, S. (2010).

Experimental Assessment of the Program “One Laptop per Chid” in Peru (5). Washington DC, WA: Inter-American Development Bank.

Wenglinsky, H. (2005). Using technology wisely: The keys to success in schools. New

York: Teachers College Press.

 

 NOTAS

[1] Para mayor información sobre las barreras de primer y segundo orden en torno a la integración de la tecnología en la escuela ver: https://www.educaccionperu.org/barreras-a-la-integracion-efectiva-de-la-tecnologia-en-el-aula/
[2] Las barreras de primer orden son aquellas caracterizadas por ser externas al profesor. Entre ellas se puede mencionar la poca disponibilidad de recursos tecnológicos (como equipos, hardware y software, o acceso a Internet), falta de tiempo y capacitación, evaluaciones estandarizadas, y el poco apoyo de la comunidad (por ejemplo, administradores o padres de familia) (Ertmer, 1999).
[3] Las barreras de segundo orden se refieren a lo que es interno para el profesor, sus creencias subyacentes en torno a la enseñanza y el aprendizaje (Ertmer, 1999). Debido a que las barreras de segundo orden son más personales y están profundamente arraigadas a la mentalidad de los profesores, puede que no sean fáciles de identificar y medir, principalmente porque estas creencias pueden ser tácitas e inconscientes (Kagan, 1992). Estas barreras también incluyen la percepción de los profesores sobre el valor de la tecnología y cómo esta percepción, además de sus creencias, pueden interferir con la integración efectiva de ella (Ertmer, et al., 2012).

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Romina Peschiera Ruju
Educadora, Magister en Políticas Educativas (Pontificia Universidad Católica del Perú) y Magister en Tecnología aplicada a la Educación (Teachers College Columbia University, Nueva York). Docente de Educación Secundaria, con especialidad en historia y geografía. Trabaja como facilitadora de desarrollo profesional en el Center for Technology and School Change, Teachers College, Columbia University.

4 Comentarios

  1. Muy interesante e informativo. Cabe la pregunta de la efectividad y costo-beneficio de la implementación de tecnología sin equipos humanos afiatados de implementadores: Por una parte, descuido del factor humano, por el otro, amarrarse a una tecnología que ya se está quedando (hoy más bien son las tablets), por una tercera la coexistencia de “odres viejos” con “vinos nuevos”.

  2. Muy interesante e informativo. Cabe la pregunta de la efectividad y costo-beneficio de la implementación de tecnología sin equipos humanos afiatados de implementadores: Por una parte, descuido del factor humano, por el otro, amarrarse a una tecnología que ya se está quedando (hoy más bien son las tablets), por una tercera la coexistencia de “odres viejos” con “vinos nuevos”.

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