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Viernes, agosto 14, 2015
12a edición (julio 2015)

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Lámpara de Diógenes. Fotografía Fujifilm HS 20/ Flickr.

Por Martín Garro / para EDUCACCIÓN

Más que un artículo, inicio aquí una introducción a una futura serie de artículos sobre Filosofía de la Educación

I) Introducción

Parto de examinar brevemente una veintena de libros dedicados al tema, seleccionados por referirse explícitamente al tema y por haber sido publicados desde el año 2000 en adelante (con algunas excepciones). La decisión sobre el año de inicio es cuasi arbitraria, pues tiene una relación con una consideración acerca de que, luego del 2000, la influencia de la postmodernidad ha retrocedido bastante con lo cual, de alguna manera, la reflexión filosófica vuelve a ciertos cauces más “estables”. En todo caso, sólo pretendo establecer un punto de corte a fin de poder manejar una bibliografía no tan extensa y que me permita, inicialmente, ingresar al tema en cuestión, aun sabiendo que eso implica un riesgo (por ejemplo, al dejar de lado a autores como Broudy, o Noddings, o Hirst y White).

Por otro lado, debo aclarar que sólo he seleccionado literatura en inglés o en español. Quedaría como misión futura revisar bibliografía en, por ejemplo, alemán o italiano.

En todo caso, mi idea de partir de una lista acotada de libros (la cual figura en las referencias bibliográficas) no es limitarme a lo ahí expuesto sino tomarlo como punto de partida a fin de empezar un diálogo con lo que es o de lo que trata la Filosofía de la Educación. También anticipo que encontraré muy pocas referencias a los desarrollos de la materia en nuestra realidad latinoamericana (pienso en Augusto Salazar Bondy, o en Paulo Freire, por dar un par de nombres).

Una última aclaración: también he dejado de lado la literatura sobre autores específicos, aun cuando se abordaba la Filosofía de la Educación de tales pensadores (por ejemplo, de Vigotsky, C.S. Lewis, Dewey, etc.) en mi lista inicial.

La primera utilidad de la lista de libros referida es situarnos en el estado de la situación y en la manera como suele ser abordada la Filosofía de la Educación. Así observamos, inicialmente, que hay diversos modos de exposición del tema: desde los que resaltan el desarrollo histórico (es decir, lo que los diversos filósofos han escrito sobre la Educación, o cómo se han ocupado de la misma) hasta los que prefieren, por el contrario, un enfoque más temático (exponiendo los grandes temas que incumben a la reflexión filosófica respecto a la Educación), pasando por los que promueven más bien una mixtura de ambos extremos (el histórico y el temático).

II) Clasificación de la literatura

Un rápido y breve recuento y clasificación de la literatura referida, nos arroja la siguiente situación: 8 textos desarrollados bajo un enfoque histórico; 9 bajo un enfoque temático; 4 bajo un enfoque mixto.

  • Enfoque histórico Enfoque temático Enfoque mixto
  • Trilla (2001). Blake, Smeyers et al. (2003). Winch y Gingell (1999 y 2008).
  • Pineda (2004). Pring (2004). Curren (2003).
  • Mason (2008). Barrow y Woods (2006). García y García (2012).
  • Tünnermann (2008). Hoyos (2008).
  • Chávez et al. (2010). Raley y Preyer (2009).
  • Ruitenberg (2010). Langford y O’Connor (2010).
  • Vázquez (2012). Moore (2010).
  • Waks (2014). Lewin et al. (2014).
  • Altajeros y Nadal (2011).

Es claro que el enfoque temático es el más empleado, sobre todo por los escritores del Reino Unido, sin embargo los del enfoque histórico no están muy alejados. A continuación una breve sinopsis de cada texto seleccionado.

Enfoque histórico (8):

Trilla (2001) compila una serie de artículos sobre pensadores y pedagogos importantes del siglo XX (Dewey, Montessori, Decroly, Neill, Piaget, Vigotsky, Freire, etc.), destacando los antecedentes y contexto histórico (y pedagógico) de cada autor, seguido de sus aportes (propuesta pedagógica, metodología, resultados, etc.) y la influencia que lograron así como su significación e importancia.

Pineda (2004). Es un texto que combina breves introducciones y recursos complementarios (para un curso de Licenciatura en Educación Básica) con la compilación de textos claves de filósofos. La organización por capítulos (Filosofía y educación; enseñanza y aprendizaje; fines y contenidos de la educación; propósito de una educación filosófica) podría ser considerada temática pero el uso de textos filosóficos (Kant, Dewey, Ryle, Hegel, etc.) nos lleva a considerar que la explicación es histórica (mediante textos filosóficos).

Mason (2008). Aborda la introducción de la teoría de la complejidad en la teoría y la Filosofía de la Educación. Luego de una introducción al tema de la complejidad y su relación con la materia, se tratan los tópicos de: la teoría de la complejidad y la filosofía de la educación; la teoría de la complejidad y la investigación educativa; la teoría de la complejidad y el plan de estudios.

Tünnermann (2008). Luego de dos capítulos dedicados a una serie de definiciones, la mayor parte del libro aborda la materia desde los aportes de los filósofos o «las contribuciones de los filósofos que han influido en la educación». En este sentido se analiza a los clásicos griegos (Sócrates, Platón y Aristóteles), para luego dar un salto a Rousseau, Dewey, Makarenko, Skinner, etc., para terminar con los actuales «maestros de la Psicología y la Pedagogía cuyos aportes hoy en día están en la primera línea de la influencia en las concepciones educativas»: Piaget, Ausubel, Vigotsky y Freire.

Chávez et al. (2010). En la dilucidación de la materia apela repetidamente a los filósofos que han abordado el tema de la educación. Plantea distinciones entre Filosofía de la Educación, Teoría de la Educación y Práctica Educativa, o bien entre Filosofía, Pedagogía y Didáctica. Sigue a Fullat en “funciones y tareas” de la materia. Plantea los modelos actuales (que incluye al Movimiento de Educación Popular), y concluye con la relación entre Filosofía y Educación en Cuba (señalando 5 períodos: 1959-62; 62-75; 76-90; 91-2000; 2001-2005).

Ruitenberg (2010). Trata sobre «la cuestión del método» en la materia. Revisa: los argumentos dialécticos (en sentido clásico); la investigación fenomenológica; el papel del Wittgenstein tardío; la deconstrucción; el aporte de Jacques Rancière, etc.

Vázquez (2012). A diferencia de los otros libros mencionados, la autora aquí tiene un doble objetivo: «Presentar un estado de la cuestión de la filosofía de la educación», «Desarrollar las líneas esenciales de una filosofía de la educación desde la perspectiva de la filosofía realista». Para el primer punto plantea un « análisis histórico-crítico el status epistemológico de la disciplina y su relación con las llamadas ciencias de la educación». Sin embargo, el segundo punto tiene la ambición de hacer una nueva propuesta en la materia en respuesta a la situación actual (influenciada por la filosofía práctica del neocriticismo en la Escuela de Frankfurt, pero también por la «crisis postmoderna de la Filosofía») que «han contribuido a la casi desaparición de la filosofía de la educación y a su conversión en sociología crítica de la educación».

Waks (2014). Es un texto muy singular pues nos presenta «los autorretratos de 18 influyentes filósofos de la educación después de 1980». Están representados 7 países (Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Nueva Zelandia, Países Bajos, Bélgica y Noruega). Si bien se admite que «no se puede afirmar que son los líderes [en la materia…] como grupo, representan el estado vibrante de la actualidad». Es muy interesante saber qué piensan estos “líderes” (como Currens, Smeyers, etc.) acerca de la materia.

Enfoque temático (9):

Blake, Smeyers et al. (2003). Admite inicialmente que, en el Reino Unido, el estudio de la materia data de 40 años atrás. Aunque parte de un breve recuento sobre la herencia anglosajona y la “continental” para el estudio de la materia, el texto central está dividido en 5 temas gruesos: teorías sociales y culturales (que abordan la Educación); teorías políticas vinculadas a la Educación; la propia Filosofía como Educación; y dos más específicos: Enseñanza y currículo, Ética y Educación.

Pring (2004). Ya el subtítulo (“Objetivos, Teoría, Sentido común e Investigación”) nos adelanta los 3 grandes tópicos: objetivos, valores y estándares (educación como práctica moral; objetivos de la educación; educación centrada en el sujeto o en el niño como falso dilema; estándares y calidad, etc.); sentido común y Teoría de la Educación (sentido común y educación; análisis curricular, etc.); investigación educativa (política y prácticas basadas en evidencias; verdad, conocimiento y poder, etc.).

Barrow y Woods (2006). Aborda diversos tópicos como la reflexión sobre la educación; la condición humana; el concepto de educación; conocimiento y currículo; teoría curricular; “adoctrinamiento” (en inglés: “Indoctrination”, es un término que tiene una carga negativa por estar vinculado a prácticas totalitarias -políticas, religiosas, militares, etc.-, pero también está relacionado con la socialización como aprendizaje cultural o educativo); autodeterminación; creatividad, etc.

Hoyos (2008). Aborda diversos aspectos relacionados con la pedagogía y la epistemología; las nuevas tecnologías de la información y comunicación; las posibilidades de una teoría discursiva de la educación; la relación de la educación con la política; la educación y la ética; la educación superior; la “educación liberadora” en Latinoamérica, etc.

Raley y Preyer (2009). Aborda los cambios que ha traído la globalización al aula, bajo 3 tópicos: educación en una sociedad globalizada (diferencias culturales; educación democrática multicultural; ciudadanía global: aspectos morales y políticos, etc.); nuevas aproximaciones pedagógicas (tratamiento y explicación de los movimientos terroristas; cuestiones de género y pedagogía, etc.); educación moral y religiosa (controversia sobre su inclusión en la educación; la participación en la educación superior, etc.).

Langford y O’Connor (2010). Abordan la materia bajo 3 tópicos: educación (concepto de educación; adoctrinamiento; naturaleza y alcance de la Teoría de la Educación); educación y valores (educación como concepto moral; autonomía como objeto de la educación moral; valores y educación); aspectos de la educación (lenguaje y educación moral; educación religiosa; educación estética, etc.).

Moore (2010). Trata la materia bajo 6 tópicos: Filosofía y Filosofía de la Educación (naturaleza de la teoría educacional; teoría educacional y práctica educacional, etc.); Teoría General de la Educación (objetivos educacionales; objetivos y propósitos en educación; papel de la naturaleza humana, etc.); Conocimiento y currículo (conocimiento; competencias; currículo); enseñanza y educación (enseñanza, educación, entrenamiento, adoctrinamiento, educación como descubrimiento, etc.); educación, moral y religión; filosofía social de la educación (equidad, libertad, democracia).

Lewin et al. (2014). Como bien indica el subtítulo, se tratará de 3 tópicos: ética (el papel de la tecnología; lo personal y lo impersonal, etc.); política (ciudadanía; interpretación, etc.); religión (el aporte de Martin Buber; la educación espiritual; filosofía católica de la educación, etc.).

Altajeros y Nadal (2011). Luego de analizar la noción de Educación (que incluye la actuación educativa, la comunicación y el saber educativo), hace énfasis en la finalidad de la Educación (basado en un sentido teleológico de la actuación humana). La felicidad y la libertad son resaltadas como fines esenciales para la formación humana (que es estética, afectiva, moral, intelectual y cívica).

Enfoque mixto (4):

Winch y Gingell (1999 y 2008). Como el glosario que es, es parte de un enfoque temático pero introduce un enfoque histórico cuando es necesario (entradas: conocimiento, emoción, aprendizaje, pedagogía, racionalidad, verdad, etc.).

Curren (2003). Empieza claramente con un recuento histórico de tradiciones filosóficas vinculadas a la Educación (desde Sócrates hasta la Postmodernidad). Pero luego se dedican los artículos a 3 temas centrales: enseñanza y aprendizaje (naturaleza y propósito de la educación, teorías de la enseñanza y aprendizaje, aprendizaje, motivación, etc.); política y ética en la educación (autoridad y responsabilidad de enseñar, derechos infantiles, educación multicultural, etc.); la educación superior (ética, investigación, libertad académica, relación profesor-estudiante, etc.).

García y García (2012). Dedica los 4 primeros capítulos a definiciones (qué es la materia; presupuestos antropológicos; concepto y ámbito del proceso educativo; agentes y sujetos del proceso educativo), pero luego añade 3 capítulos a repasar «la educación vista por los filósofos» (desde la Antigüedad clásica hasta la actualidad). Siguen 3 capítulos dedicados a la educación y los valores (política y derecho; democracia; convicciones), y dos finales a los profesionales de la educación (quiénes son; cómo se forman).

III) A manera de conclusión

El enfoque temático, al menos en la literatura aquí revisada, nos permite observar que hay ciertos tópicos recurrentes en la Filosofía de la Educación. Sin embargo, la impronta cercana de la globalización y de la postmodernidad nos deja entrever que nuevos temas aparecen en la reflexión sobre la materia. Como reza el subtítulo del libro de García y García (2012): en Filosofía de la Educación hay «Cuestiones de hoy y de siempre».

Las “cuestiones de siempre” nos conducen al tema del legado: del legado filosófico específicamente. Este no es un tema simple pues mirar sin más el legado de Occidente como nuestro propio legado sería equivalente a autoimponernos una mirada acrítica sobre dicha “tradición”. Dicho en otras palabras: ¿podemos sin más hablar y reflexionar, por ejemplo, sobre el legado platónico o aristotélico sobre la Filosofía de la Educación?

De los autores examinados arriba quizá sea Vázquez (2012) la única autora que no sólo reflexionó sobre ese legado sino que además intentó plantear una propuesta de la materia en cuestión. Si tener una pretensión de tan largo alcance quizá esa sea la meta a la cual tendríamos que aspirar en este inicio del camino, tal y como nos los planteaba nuestro recordado filósofo David Sobrevilla : la tarea de «repensar la tradición occidental»: «apropiarse del pensamiento filosófico occidental», «someter a crítica la filosofía occidental pasada y presente» y «replantear los problemas filosóficos y reconstruir el pensamiento filosófico teniendo en cuenta los más altos estándares del saber». Si estos tres pasos son el método a seguir, entonces, en este sentido, la serie que aquí pretendo iniciar empezará trabajando bajo un enfoque histórico.

IV) Referencias bibliográficas

Altajeros, F., Nadal, C. (2011). Filosofía de la Educación (3ra ed.). Navarra: EUNSA.
Barrow, R., Woods, R. (2006). An Introduction to Philosophy of Education (4ta. ed.). UK: Routledge.
Blake, N., Smeyers, P., Smith, R., Standish, P. (Eds.). (2003). The Blackwell Guide to The Philosophy of Education. UK: Blackwell Publishing.
Chávez, J, Rodríguez, R., Fundora, R., Pérez, L. (2010). Filosofía de la Educación (para maestros). Cuba, La Habana: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.
Curren, R. (Ed.). (2003). A Companion to the Philosophy of Education. UK: Blackwell Publishing.
García, M., García, J. (2012). Filosofía de la Educación. Cuestiones de hoy y de siempre. España, Madrid: Narcea-UNED.
Hoyos, G. (Ed.). (2008). Filosofía de la Educación. España, Madrid: Trotta. (Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, vol. 29).
Langford, G., O’Connor, D.J. (Eds.). (2010). New Essays in the Philosophy of Education. UK: Routledge. (1ra.ed.: 1973)
Lewin, D., Guilherme, A., White, M. (Eds.). (2014). New Perspectives in Philosophy of Education. Ethics, Politics and Religion. UK: Bloomsbury.
Mason, M. (Ed.). (2008). Complexity Theory and the Philosophy of Education. UK: Wiley-Blackwell.
Moore, T.W. (2010). Philosophy of Education. An Introduction. UK: Routledge. (1ra.ed.: 1982)
Pineda, D.A. (2004). Filosofía de La Educación. Colombia, Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. (Autor y compilador)
Pring, R. (2004). Philosophy of Education. Aims, Theory, Common Sense and Research. UK: Continuum.
Raley, Y., Preyer, G. (Eds.). (2009). Philosophy of Education in the Era of Globalization. UK: Routledge.
Ruitenberg, C. (Ed.). (2010). What Do Philosophers of Education Do? (And How Do They Do It?). UK: Wiley-Blackwell.
Trilla, J. (Coord.) (2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. España, Barcelona: Graó.
Tünnermann, P. (2008). Panorama general sobre la Filosofía de la Educación. Nicaragua: HISPAMER.
Vázquez, S.M. (2012). La Filosofía de la Educación. Estado de la cuestión y líneas esenciales. Argentina, Buenos Aires: CIAFIC ediciones. (2da. ed.)
Waks, L.J. (Ed.). (2014). Leaders in Philosophy of Education. Intellectual Self-Portraits (Second Series). The Netherlands, Rotterdam: Sense Publishers.
Winch, Ch., Gingell, J. (1999). Key Concepts in The Philosophy-of-Education. UK: Routledge.
Winch, Ch., Gingell, J. (2008). Philosophy of Education. The Key Concepts. UK: Routledge. (2da. ed.)

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Udder Confusion. Fotografía (c) Huey Haque / Flickr

Por Luis Guerrero Ortiz / Para EDUCACCIÓN

Ponencia presentada en el Seminario Nacional del Instituto de Pedagogía Popular (IPP) «Aprendizajes para el siglo XXI», en el auditorio de la Derrama Magisterial. Lima, 5 de agosto de 2015

Hay quienes piensan que haber puesto en manos de los docentes peruanos instrumentos curriculares como las llamadas Rutas de Aprendizaje o Mapas de Progreso en los últimos años les ha provocado una gran confusión. Esto llevaría a suponer quizás que estaban mejor sin ellos o, peor aún, que la puesta en práctica de un currículo por competencias no precisa de ningún tipo de herramienta y sólo requiere la creatividad del maestro. Ambos supuestos son un error y quiero demostrar por qué.

Según la Real Academia de la Lengua Española (RAE), confundir significa mezclar, fundir cosas diversas, de manera que no puedan reconocerse o distinguirse. En consecuencia, llamamos confusión a un estado de perplejidad, desasosiego o turbación de ánimo derivado de aquel acto de mezclar cuestiones de naturaleza diversa. Apuntemos esta definición para poder comprender después si los cambios curriculares que el Ministerio de Educación ha venido promoviendo desde el 2012 –cuya principal expresión han sido las Rutas de Aprendizaje- han sido o no factor de confusión entre los maestros.

Un poco de historia

Es inevitable y necesario recordar los antecedentes. A fines del siglo XX todos los países del planeta habían asumido el reto, auspiciado por UNESCO, de poner al día sus currículos de cara al nuevo siglo. Se fue formando un consenso muy amplio respecto de la necesidad o más bien de la urgencia de que la escuela forme a las nuevas generaciones con capacidad de desempeñarse en la vida. Aprender empezó a tener por primera vez una medida distinta de comprobación: la capacidad de actuación efectiva en los distintos espacios –personales, familiares, ciudadanos, laborales, intelectuales- en que niños y jóvenes debían moverse, así como en los complejos escenarios sociales, políticos, culturales y ambientales que caracterizaban la época.

Demás está decir que esa no había sido la perspectiva de los sistemas educativos hasta ese momento. A lo largo de tres largos siglos, las escuelas que conocemos en Occidente se configuraron fundamentalmente como centros de difusión de información y los maestros se especializaron en la entrega dosificada de conocimientos. En el momento en que el mundo nos dice: entremos al siglo XXI formando capacidades en los estudiantes para actuar sobre la realidad y transformarla, en ese instante se desata una gran confusión bajo los cielos.

Nos estaban pidiendo, en otras palabras, que formemos niños y jóvenes capaces ya no de acumular y recordar el conocimiento sino de ponerlo en acción para enfrentar y superar retos de toda clase en su vida personal, social, política y cultural, capaces de insertarse en un mundo diverso y de colaborar entre diferentes en función de objetivos comunes.

La paradoja es que se lo estaban pidiendo a una escuela que, en palabras de Emilia Ferreiro, estando al borde del siglo XXI, seguía anclada al siglo XIX y, en general, espantada de la modernidad. Es decir, asustada primero de la radio, luego de la televisión, de las computadoras, del internet, del código de la imagen, por considerarlos elementos perniciosos para la formación de los niños, convencida de que la función de la escuela era reproducir la cultura, no producirla o recrearla. Una escuela habituada al rol que desempeñó durante el siglo XIX –valioso en su tiempo histórico- como socializadora de información, por entonces inaccesible a las mayorías… (continúa)

Descargar la ponencia completa en el siguiente link:

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Reforma Curricular en la Educación Básica-Ponencia IPP (Luis Guerrero 2015)

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Imagen (c) CIESTAAM

Por Nadja Juárez / para EDUCACCIÓN

¿Cuál es el rol de la innovación en la sociedad compleja?

En este conjunto de reflexiones proponemos situarnos en un contexto social determinado, calibrar la dimensión de las fisuras en los cimientos de nuestro sistema educativo y desafiarnos a repensar el valor del significado de los cambios profundos que requiere la educación para cumplir con su misión de formar personas capaces de afrontar las exigencias de una sociedad con dinámicas cada vez más complejas.

Las transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas que están detrás del concepto de la sociedad del conocimiento asignan un rol vital a la innovación especialmente en el ámbito educativo, y en nuestro país, éste es un concepto poco estudiado y más bien emprendido a nivel individual o colectivo, generalmente a tropezones, y con frecuencia enfrentando un sistema que aún no ha logrado enmarcar las condiciones y políticas para incentivar, reconocer y aprender de los esfuerzos innovadores.

El derrotero central no es replicar las innovaciones, sino, ampliar la capacidad para innovar, los procesos y prácticas para la reflexión permanente, la intencionalidad estratégica e institucionalizada, el impacto sostenible, la creatividad atenta a la pertinencia socio educativa, los esquemas de participación que asumen la corresponsabilidad.

Para dejar los caminos comunes, en vez de “reestructurar”, tendríamos que asumir la responsabilidad de “reculturizar”, como bien sostiene Michael Fullan en sus diversos estudios sobre el cambio educativo, y de la necesidad del cambio de paradigma que fundamenta ampliamente Inés Aguerrondo, entre otros: dos líneas de estudio que seguiremos para emprender esta mirada crítica a nuestro hacer y pensar el cambio educativo.

La sociedad compleja y lo complejo de los cambios educativos

El concepto de “sociedades complejas” nos exige mirar más allá de las bases económicas, y abarcar las transformaciones que se producen en las identidades personales y colectivas, como producto de la integración entre lo económico, social, político y cultural. En esto, el sistema afecta con cierta autonomía a los individuos capaces de recibir y producir información. De pronto, esta figura asigna un poder interesante al individuo que enfrenta los cambios en los que está inmerso como parte del sistema. Es por ello que la atención se concentra en el individuo más que en el objeto del cambio, tanto para que se asuman los cambios como para generarlos. Aquí, lo esencial es lo que está “llevando” al individuo y posteriormente al colectivo a cambiar, y eso tiene el nombre de paradigma, más allá de quién o quiénes lo impulsen.

La crisis de los paradigmas en educación se han debatido participativamente y nos han llevado a construir el Proyecto Educativo Nacional. Sin embargo, tendríamos que preguntarnos si los “cómo” de nuestro sistema están también alineados al logro de esa visión común, o incluso, si las actuales demandas ya la han superado.

¿Y cuáles son estos cambios que exige la sociedad compleja a la educación?, ¿estamos alcanzando los resultados ligados a innovación, a producción de conocimientos, a emprendimiento, a nuevas tecnologías, a la construcción de identidades positivas, ciudadanía y democracia para el desarrollo? Igualmente, ¿cuáles son los nuevos códigos, los nuevos espacios y actores que impactan en los individuos que son el centro de los cambios?

El debate actual funciona de bisagra entre lo viejo y lo nuevo, entre resultados momentáneos o impactos de la educación en lo social. Es importante retomarlo.

Si volvemos a la figura del individuo como eje de los cambios, tendríamos que prestar mayor atención a la “acción diferente” de estos nuevos actores y de la comprensión fenomenológica de sus procesos de cambio, para comprender las potencialidades de transformación y de innovación (según la línea de Aguerrondo: a nivel macro y a nivel micro, respectivamente).

Al respecto, es importante reflexionar sobre experiencias concretas, individuales o colectivas, que han logrado integraciones sólidas entre recursos como la tecnología, la dimensión humanista, las ciencias, la investigación y las artes de una forma orgánica, estructural y flexible, que están dando un mensaje respecto al tipo de educación que queremos en la sociedad que necesitamos.

El desafío de generar capacidades para innovar en educación

Para Fullan (2002) y Tedesco (1997) la primacía no está en las innovaciones en sí mismas, sino en la capacidad de los individuos para generarlas, y esto atañe no solo a maestros, sino a los estudiantes que son formados por ellos.

Al respecto, es inevitable pensar en las tres dimensiones de interrelación de quienes hacen posible esto de democratizar o ampliar la capacidad para innovar: lo individual, lo colectivo y lo sistémico:

Cuando los cambios provienen de adentro, de lo individual y de lo colectivo, el nivel de influencia alcanza los pares, e incluso puede incidir en organizaciones del entorno, la comunidad y en el mejor de los casos, en la política local, solo si cuenta con liderazgos bien constituidos y distribuidos, lo que ciertamente no es el mayor de los casos. Repensando experiencias concretas de “emprendimiento innovador” para llamar así a los procesos incrementales de buena práctica e innovación, la tesis de Fullan, Aguerrondo, Xifra, Tedesco y otros, tienen sentido en cuanto demuestran que los verdaderos cambios que favorecen una educación que se conecta con lo social/comunitario y que se centra en aprendizajes de vanguardia, sigue una lógica interna de madurez, basada en una conjugación de fortalezas y oportunidades que buenos líderes con determinado perfil y motivación han hecho posibles.

Sin embargo, lo que proviene del sistema, del exterior a la organización, ejerce influencia directa en las condiciones, para estimular o para limitar un proceso de cambio. Los objetivos del sistema educativo influirán necesariamente en los programas de acompañamiento, de formación y de capacitación, de uso de materiales y equipos, de sistemas de gestión, de inversiones descentralizadas; y éstos a su vez, en las instancias intermedias, funcionarios locales y finalmente Instituciones Educativas.

Efectivamente, el problema educativo es muy complejo y la realidad socio cultural-lingüística-económica-geográfica tan diversa lo es más aún, pero sí es preciso debatir las formas y los horizontes de la acción del sistema y sus efectos de interdependencia a nivel descentralizado. Los estudios emprendidos en esta línea podrían invitarnos a reflexionar si la educación en la que invertimos es la educación que queremos y que necesitamos, considerando las crecientes demandas tecnológicas, productivas, innovadoras y también las crisis en ámbitos sociales, culturales y humanos que caracterizan nuestros tiempos.

Si bien esta es otra línea de investigación, nos ayuda a reflexionar las relaciones y destinos de la interdependencia que enmarcan las oportunidades de innovación en estudiantes y maestros. En todo caso, existe relativo consenso respecto al éxito del cambio educativo en una organización, cuando éste es impulsado desde adentro, en atención a sus propias fortalezas y proceso de madurez, en tanto que es más difícil que las innovaciones y aún los cambios, sean adoptados desde afuera, como una exigencia que no considera las especificidades de su contexto.

El principal logro de incentivar estos cambios y de impulsar estas innovaciones a nivel individual y colectivo, es estudiar las respuestas específicas atendiendo la diversidad, las características precisas de una determinada problemática y oportunidades.

Innovar en estos tiempos significa haber desarrollado la capacidad de responder a las crecientes demandas de nuestra sociedad cambiante. En términos de Fullan, esto exige “reculturizar” más que “reestructurar”, para “formar una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los estudiantes están aprendiendo y en qué acciones deben llevarse a cabo para mejorar la situación” (Fullan, 2002:12).

Respecto a los horizontes y características de los procesos micro de innovación educativa en ámbitos como básica regular, alternativa, especial o la educación superior se ha producido debates e iniciativas de recuperación, investigación y estímulo muy poco sostenidos a nivel de políticas y de inversión en el Perú. Otros países como Colombia o Brasil ofrecen esquemas de mayor preocupación y atención al respecto.

Ciertamente, las limitaciones que tenemos como país a nivel de estas capacidades para favorecer procesos sólidos de innovación y de generar capacidades en maestros, maestras y estudiantes, es una realidad latente, que durante décadas nos ha llevado a llamar innovación a cualquier esfuerzo de cambio. Tampoco se trata de un saco mágico donde ponemos todo lo que no se ha planificado en el sistema. La innovación debe tener un rumbo, un camino y determinados resultados de lo que queremos lograr mediante la educación en un entorno social determinado. Que los estudiantes sean capaces de crear, de transformar su entorno, de innovar, de desarrollar hábitos para la reflexión crítica son algunos horizontes amplios que motivan a muchos maestros y Organizaciones innovadoras a fortalecer esas capacidades, como sugiere Fullan “pese al sistema”.

En esta línea, es importante reconocer que este proceso reflexivo y constantemente crítico exige determinadas condiciones que lo permitan, que lo impulsen, y esto demanda que las tres dimensiones de lo individual, lo colectivo y lo sistémico orienten nuevas formas en torno a nuevos paradigmas, que configuren nuevos resultados.

¿Qué significaría avanzar hacia una política para promover innovaciones?

En diversos debates, muchos colegas se preguntaban respecto a cuál es el rol de la innovación, si es necesario preocuparnos por promoverla como sistema educativo, si contribuye eficazmente a mejorar la pedagogía y la gestión, sino sería suficiente que los docentes y las escuelas hagan lo que el sistema les pide hacer en el marco de lo mínimo indispensable.

Aunque no es el objetivo agotar este interesante debate en este corto artículo, sí es importante pensar nuestras posiciones considerando por lo menos tres cosas: 1) el contexto, crisis y demandas de la sociedad que vivimos; 2) la dinámica y expectativas con las que emprenden el cambio los docentes y las escuelas de nuestro país; 3) los esfuerzos y características del sistema educativo y de la situación de sus subsistemas en torno al objetivo de la educación en el Perú.

Algunos aspectos a considerar en el debate para una política de innovación (desde lo individual y colectivo hacia lo sistémico), a partir de lo reflexionado podrían ser:

  • Mayor flexibilidad en los esquemas de control y supervisiones en las Instituciones Educativas en las que se promueva la innovación, bajo un sistema de gestión del conocimiento que diversifique sistemas de evaluación e indicadores de efecto a nivel de procesos.
  • Mayor inversión en la validación de experiencias que ofrezcan pistas y recursos humanos para contextos específicos. Esto significar invertir no en innovaciones específicas cuya réplica puede estar en debate, sino en ampliar la capacidad para innovar con el fin de atender de forma específica en la complejidad del sistema educativo (por niveles, modalidades, ámbitos geográficos o sociales). Para esto, la atención se concentra en el sujeto y la legitimidad del colectivo (comunidad, instancias intermedias), en el marco de la descentralización. Lo importante es que ofrezcan pistas a los cambios más sistémicos.
  • Esquemas de formación inicial y continua que fortalezcan el intercambio de conocimientos, estrategias y procesos, incidiendo en la estrategia “entre pares”, promoviendo el liderazgo de los propios/as innovadores o innovadoras (en lo individual y lo colectivo)

BIBLIOGRAFÍA

Aguerrondo, Inés y Xifra, Susana. Cómo piensan las escuelas que innovan. Paper editores. Buenos Aires, 2002
Fullan, Michael. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1-2), 2002.

Melucci, Alberto. III. Los movimientos sociales en la sociedad contemporánea. Acción colectiva, vida cotidiana y democracia. Colegio de México, Centro de Estudios Sociológicos. Mexico DF: pp69-93, 2001

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Fotografía (c) Escuela Gabriel Aquino / Flickr

Por Katherine Agüero Sánchez / para EDUCACCIÓN

La creación de un nuevo mapa de progreso que integrara las TIC en el área curricular de comunicación, ha sido una delicada y crítica construcción del SINEACE junto con el equipo de especialistas de comunicación del Ministerio de Educación (MINEDU). Durante 14 años mi visión de enseñar TIC fue siempre “Enseñar informática” y, claro, es una parte de las TIC (dispositivos y aplicaciones). Después de esta experiencia descubrí que las TIC no se limitan solo a la enseñanza del funcionamiento de los dispositivos y formas de aplicar las herramientas de las aplicaciones, sino más bien “Se desarrollan criterios con TIC”.

La competencia y las capacidades propuestas por MINEDU tuvieron muchas transformaciones, y gracias a los intercambios constantes y las diversas perspectivas que cada miembro del equipo aportaba, mejoraba aún más la comprensión de su lectura para los docentes. Inicialmente MINEDU propuso una competencia y tres capacidades y en el proceso de construcción se creó una nueva capacidad quedando la propuesta de la siguiente manera.

COMPETENCIA:

“SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA EN ENTORNOS VIRTUALES DE DIVERSAS CULTURAS Y PROPÓSITOS”.

CAPACIDADES:

  • Personaliza entornos virtuales variados para un propósito determinado.
  • Transforma información del entorno virtual para integrarla en su proceso de comunicación.
  • Interactúa con otros en entornos virtuales para construir vínculos
  • Crea objetos virtuales en diversos formatos para transmitir significados.

(La explicación sobre el significado de la competencia y las capacidades la encuentran en rutas del aprendizaje versión 2015 - COMUNICACIÓN DIGITAL VI Y VII CICLO)

Fotografía (c) Katherine Agüero/ SINEACE

Aquí va un recuento del proceso de creación del mapa de progreso a partir de la competencia y sus capacidades:

ARMADO DEL EQUIPO DE TRABAJO

El equipo integrado que participó de la construcción de este mapa estuvo conformado por dos docentes especialistas en Informática (técnico e ingeniero de sistemas, un especialista de TIC e investigación educativa y buenas prácticas con TIC de la Dirección de Tecnología (DITE), un especialista del nivel inicial, primaria y secundaria de la EBR, entre ellos una especialista de comunicación Intercultural Bilingüe y dos especialistas de comunicación.

Quisiera recalcar que lo interesante de haber trabajado con un equipo tan diverso es que aportaron posturas y miradas que enriquecieron el enfoque y se podía plantear un estándar considerando las diversas situaciones en la que podrían encontrarse un estudiante según su nivel e ir integrando las TIC en el aprendizaje de comunicación sin descuidar la parte técnica.

COMPRENSIÓN DEL ENFOQUE

Fotografía (c) Katherine Aguero/ SINEACE

Algo que diferenció el trabajo de nuestro equipo de otros equipos, es que no iniciamos la construcción del mapa de progreso a partir de la competencia sino a partir del enfoque: “LAS TIC COMO PRÁCTICA SOCIAL”.

Tuvimos diálogos enriquecedores que nos ayudaron a comprenderlo y darle a los estándares esa dirección.

La propuesta de aprendizaje que estábamos construyendo debían llevar a los estudiantes a interactuar en las TIC para tener experiencias y transmitir significados, es decir pensar con las TIC para desarrollar criterios, y no direccionarlo hacia ”Las TIC como herramientas o recursos”, ya que esta visión considerábamos que desvirtuaba el valor de las TIC.

CREACIÓN DE LISTA DE INDICADORES

Fotografía (c) Katherine Aguero/ SINEACE

Iniciamos esta construcción a partir de una lista de indicadores de logro que cada miembro del equipo debía aportar para observar que aprendizajes se proponían, pensamos que a partir de allí podríamos empezar a elaborar las propuestas del aprendizaje para el mapa de progreso pero no fue así. Recolectamos más de 200 indicadores cuya clasificación fue difícil, ya que contenían aprendizajes muy diversos que no podíamos agrupar según sus temáticas.

Fue así como decidimos tratar de comprender primero que dimensión se trabajaban en las capacidades para investigar con estándares internacionales que aprendizajes se proponían en esas dimensiones.

Encontrar las dimensiones no fue un trabajo fácil, se leyó una y otra vez las capacidades y se trataba de esclarecer en el intercambio el significado. Revisamos conceptos, definiciones sobre términos que no dejaban muy claro que dimensión se trabajaban en las capacidades propuestas, eso nos llevó a hacer modificaciones en la formulación de la capacidad e incluso decidimos incorporar una nueva capacidad. Por esta razón, la competencia tiene 4 capacidades. Así fue como definimos las dimensiones:

Personaliza entornos virtuales variados para un propósito determinado.
Dimensión: Configuración del espacio virtual

Transforma información del entorno virtual para integrarla en su proceso de comunicación.
Dimensión: Tratamiento de la Información

Interactúa con otros en entornos virtuales para construir vínculos
Dimensión: Trabajo colaborativo

Crea objetos virtuales en diversos formatos para transmitir significados
Dimensión: Producción de objetos de virtuales

Encontrando las dimensiones que trabajaba cada capacidad pudimos realizar la investigación sobre estándares internacionales que trabajan estas dimensiones y observar que aprendizajes proponían y como progresaban esos aprendizajes.

INVESTIGACIÓN SOBRE ESTÁNDARES INTERNACIONALES

Fotografía (c) Katherine Aguero/ SINEACE

Se llevó a cabo una investigación minuciosa sobre estándares TIC que planteaban diversos países como Chile, Argentina, Colombia, Australia, Estados Unidos y otros, encontramos que Australia y Estados Unidos, quienes trabajaban las TIC en este enfoque. Los estándares de Australia contenían 3 de las capacidades de nuestra propuesta. Otros países como Chile trabajaban las TIC como Informática.

Según el modelo de Australia, los estándares no estaban clasificados por niveles sino por edades.

Por otro lado, encontramos que ningún país trabajaba la primera capacidad, (Personaliza entornos virtuales variados para un propósito determinado), por lo tanto iba a ser una creación nueva y tuvimos que dialogar mucho sobre lo que significaba y si era realmente necesaria para nuestros estudiantes, planteando ejemplos de actividades que podrían realizarse para trabajarla en el aula.

SITEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Se sistematizó en una hoja de cálculo las dimensiones, las edades, los países y sus propuestas de aprendizaje y se empezó a analizar si eran desafiantes pero alcanzables para nuestros estudiantes, si la progresión era adecuada, ¿porque el mismo aprendizaje en tres países se planteaban en edades distintas? ¿Por qué solo Australia trabajaba el tratamiento de la información si era una dimensión importante para crear objetos virtuales y sistematizar información?

A partir de este análisis se decidió incorporar la segunda capacidad como una capacidad de vital importancia para el área de comunicación, dado que requiere desarrollar habilidades para utilizar técnicas de búsqueda de información y organizar adecuadamente esa información para crear objetos virtuales de todo tipo. Todo este análisis ayudó a crear nuestros estándares de aprendizaje, por lo tanto empezamos a elaborar la propuesta de progresión por dimensiones (Capacidades).

CREACIÓN DE LA PROPUESTA APOYADA EN SOPORTE BIBLIOGRÁFICO Y ESTÁNDARES INTERNACIONALES

Se llevó a cabo la elaboración de la propuesta de aprendizajes desde el nivel inicial hasta el nivel Destacado y empezamos a elaborar los estándares por dimensiones (capacidades).

Esta construcción estuvo apoyada por el soporte bibliográfico necesario para trabajar esclarecer definiciones y procesos, como por ejemplo el proceso de creación, y lo que ello implica para trabajar la progresión de la cuarta capacidad.

Una vez por semana nos reuníamos con el equipo integrado para discutir la propuesta y aportar en la mejora de la redacción y la progresión de los aprendizajes, la cual hizo que esta propuesta fuera consensuada.

Al terminar de construir la propuesta de estándares de todos los ciclos de la EBR se unieron las progresiones de cada dimensión para crear una propuesta unificada. De esta manera, los estándares reflejan los desempeños que todo estudiante deberá tener al término de cada ciclo y estos desempeños integran las cuatro capacidades, por lo tanto se ve ciclo a ciclo como progresa la competencia.

ASESORÍA INTERNACIONAL

Se contrataron los servicios de dos consultoras internacionales expertas en Tecnología educativa, para que acompañaran el proceso de elaboración de los estándares, las consultoras afirmaba que el mapa de progreso era una propuesta innovadora y muy bien elaborada.

PROCESO DE VALIDACIÓN DE LOS ESTÁNDARES

Para validar lo estándares se realizaron las siguientes actividades:

Mesa de Consulta con Expertos: En esta mesa de consulta se invitaron a expertos en Informática, ingenieros de sistemas, técnicos en informática, docentes expertos en TIC, expertos en comunicación, Coordinadores TIC de universidades, escuelas o institutos superiores, con la intención de presentar la propuesta de aprendizajes que se había elaborado y ellos pudieran darnos su opinión y aportes al mapa de progreso.

Elaboramos una hoja de preguntas para que registraran sus comprensiones sobre los estándares propuestos, los estándares que no consideraban adecuados y aquellos que quisieran incluir. Los expertos dejaron por escrito sus aportes, que luego fueron sistematizados. Esta Mesa de consulta ayudó a esclarecer mejor la parte técnica del mapa y algunos términos que no eran muy claros, para luego ser reformulados.

Mesa de Consulta con docentes de Lima Provincia: En esta mesa de consulta se realizó un taller donde se dialogó con los docentes sobre los términos que comprendían en la redacción de los estándares, los que no comprendían, los aprendizajes que agregarían o eliminarían y su opinión en general al mapa de progreso. Los docentes dejaron registrado en materiales concretos sus aportes que luego fueron sistematizados. Al no mostrar mucha comprensión sobre el lenguaje planteado en los estándares, se reformularon algunos términos.

Mesa de Consulta con docentes de Regiones: En este taller se realizó el mismo procedimiento que las mesas de expertos y docentes de Lima provincia. En este grupo de docentes hubo una mejor comprensión del mapa de progreso y los aportes fueron muy útiles para reformular los estándares.

VALIDACIÓN CON ESTUDIANTES

Se validó el mapa en la primera fase con estudiantes de cada grado fin de ciclo.
2do, 4to y 6to de primaria. (III, IV, V CICLO)
2do y 5to año de secundaria. (VI Y VII CICLO)

El mapa exige que los estudiantes manejen más de un entorno virtual, un mínimo de tres entornos, y que además esos entornos tengan diversos sistemas operativos.

Esta exigencia hizo muy difícil la búsqueda de escuelas privadas que tuvieran más de un entorno y con diversos sistemas operativos. Aun así pudimos iniciar este proceso con dos escuelas privadas.

Se eligió evaluar la segunda y la cuarta capacidad, porque las otras capacidades requerían más de un día de evaluación y las escuelas no disponían de ese tiempo. Se tenía que programar un día para dos capacidades es decir en 4 capacidades en 2 días, evaluarlas por separado, pues era imposible evaluar las 4 en una sola sesión.

En una de las escuelas se pudo evaluar a los estudiantes en dos entornos, laptop con sistema MAC y PC de escritorio con sistema Windows. El recojo de la información fue muy difícil dado que las PC debían contener un software de grabación de las actividades que los estudiantes hacían en sus dispositivos, y el tiempo de recojo de los videos demoraba hasta dos días. Pero aun así se logró evaluar y recoger información interesante sobre los estándares y sobre la actividad misma que se había creado para recoger la evidencia. En esta primera fase era importante ver si el instrumento que habíamos creado recogía la información que esperábamos para poder reajustarla en una segunda fase.

Así pues se ha cumplido con la primera fase de validación, ahora toca aprender de la experiencia de uso de este mapa por parte de los docentes y descubrir formas diversas de utilizarlo y hacerlo efectivo en el aula.

Los invito a utilizar esta valiosa herramienta, que desarrolla competencias TIC y compartir sus experiencias y observaciones sobre los estándares propuestos. Muchas gracias a todos los especialistas del SINEACE Y DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN por tan valioso aporte a este nuevo Aprendizaje.

Lima, 31 de julio de 2015

* Katherine Agüero Trabajó como especialista TIC del programa Estándares de Aprendizaje/ SINEACE.

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Fotografía: Patricia Prazeres / Flickr

Por María del Rosario Rivero / para EDUCACCIÓN

El cuerpo es nuestro punto de partida. Todo aquello que vivimos desde nuestra llegada a la vida se inicia a partir de las múltiples sensaciones corporales recibidas. Cuando tocamos la piel del bebé, tocamos lo más profundo de él, podría decirse que tocamos su alma si ésta existe. Es cuando nos tocan y cómo nos tocan que vamos comprendiendo quiénes somos, y también cómo son nuestros cuidadores.

Al cargar, cambiar, bañar, alimentar a un bebé él aprende no solamente de él, de su cuerpo, de sus límites, de sus sensaciones, emociones y afectos; aprende también de quien lo cuida a partir de cómo lo trata, si es tratado con violencia aprenderá desde la violencia, si lo hacemos con delicadeza aprenderá no sólo la delicadeza sino también a entender el respeto al otro como una forma natural de convivencia.

Si en cada momento de cuidado y en cada gesto, movimiento o palabra que se le dirige se le deja un espacio, un tiempo para que responda y pueda participar activamente y cooperar (Hevesi, 1993), si así lo desea. Inicialmente serán respuestas reflejas que irán desvaneciéndose entre miradas intencionadas, sonrisas voluntarias, o movimientos cada vez más controlados, hasta ser completamente sustituidos por sus inmediatos, más evolucionados, ya intencionados.

Es aquí en los cuidados donde se origina el diálogo tónico entre al adulto y el bebé, que luego será verbal, es aquí que el sistema de comunicación se establece de manera sólida y profunda en este intercambio de gestos, señales y placer compartido.

Anna Tardos (1992) nos dice que El bebé es el auténtico protagonista de los momentos de cuidados corporales. Es la mano amable y cálida del adulto la que va predisponiendo al bebé hacia el cambio de pañales, el baño u otros momentos de atención corporal. El adulto ha de ser consciente de que la experiencia del proceso de cuidados corporales puede resultar bien una experiencia frustrante para el niño, si es cambiado de forma repentina de posición sin que el adulto se lo anticipe, o bien una experiencia agradable y placentera a través de la que teje una relación significativa.

Por lo tanto, la intervención adulta es clave en este complejo sistema educativo y oscila entre física y humana. Es inevitablemente simbólica a la vez que moral. [1]

Paradójicamente, las actividades de cuidado corporal como la alimentación, el baño, el cambio de pañales y de ropa, el sueño, el cargado o traslado, han sido vistas como actividades menores, poco relevantes, en el caso de las familias pudientes estuvieron y en muchos casos continúan siendo delegadas a las niñeras.

Esto no es distinto en el terreno de la educación. En particular en el caso de la Educación Inicial o maternal, históricamente ha sido la auxiliar o promotora educativa quien realizaba estas actividades mientras la educadora se dedicaba a lo “serio e importante” relacionado y asociado especialmente a lo cognitivo, desconociendo que lo cognitivo se origina y desarrolla a partir de lo corporal.

Por lo tanto hacerse cargo del propio cuerpo, comprenderlo, cuidarlo, valorarlo, son actividades del orden de lo “psico-motor” palabra que nos habla de cómo lo biológico - fisiológico - emocional va haciéndose afecto y pensamiento a partir del movimiento y lo vincular.

Donald Winnicott, pediatra y psicoanalista inglés, habla del sostén y la manipulación (holding y handling) como actividades fundamentales de la seguridad afectiva que el adulto cuidador realiza con un niño o una niña. Explicándonos la importancia de cómo la manera de sostener, tratar y cuidar a un ser humano van marcando su particular manera de ser y aprender puesto que de esta forma se van constituyendo las matrices del aprender, de relacionarse y comunicarse.

Emmi Pikler, pediatra húngara nos entrega la clave en esta mirada profunda de conectar el valor privilegiado de los cuidados con la construcción de la conciencia de sí, del otro y la subjetividad. Y nos muestra la riqueza enorme de experiencias que vive un bebé y más tarde un niño o una niña cuando se les anticipa lo que se le va a hacer, cuando lo que se le hace es realizado con respeto, ternura, promoviendo la autonomía del bebé a su nivel, sin exigirle nada de lo que él por madurez no esté preparado para realizar.

Entonces ¿Qué vive y qué aprende un niño de 2 años cuando quiere lavarse las manos y el adulto lo hace por él de forma rápida y sin aviso, mecánicamente?

¿Qué vive y qué aprende este mismo niño cuando el adulto le coloca un banco de manera estable para que llegue al lavatorio de forma autónoma y pone la toalla a su altura para que pueda secarse? ¿Cuándo el adulto reconoce con el gesto o la palabra el logro del este niño?

Tradicionalmente vemos en la gran mayoría de las instituciones educativas de inicial que en los momentos de cuidado corporal los niños y niñas van en fila al baño, tengan o no tengas ganas de ir, porque “es la hora del baño” momento planificado desde las necesidades del adulto en donde muchas veces esto constituye un trámite que se hace rápido para luego hacer lo importante: aprestar, preparar para la lectura, escritura y matemáticas.

Nos preguntamos ¿Cuánto tiempo destina la docente a acompañar a amarrarse las zapatillas a un niño de 4 años? Entendiendo que acompañar es observar con atención qué puede y brindarle lo que necesita realmente y no hacerlo por él para avanzar rápido a la “actividad pedagógica”.

¿Por qué no comprender que en los múltiples intentos de un niño o una niña para atarse un cordón hay toda una serie de actividades mentales de planificación, ideación, ensayo y error, resolución de problemas, desarrollo de la viso motricidad que van generando tipos de pensamiento y van desarrollando la voluntad y también el contribuyen al pensamiento moral?

En estos múltiples intentos el niño desarrolla la capacidad de atención y concentración, si la docente vibra con él compartiendo la emoción con el logro se establece una profunda comunicación en la que los adultos somos testigos de este placer del niño y la niña de sentirse competentes.

¿Por qué no comprender que si hacemos por ellos no permitimos u obturamos- con las mejores intenciones - estos aprendizajes que son fundamentales y la base de otro tipo de pensamiento más complejo y abstracto?

Frente a tantas exigencias “pedagógicas” las docentes no tienen tiempo para dedicarlo a estos momentos fundantes porque además tampoco la mirada sobre la importancia de los cuidados corporales está dada desde la formación académica.

Esto requiere entonces una reflexión que parte desde preguntarnos ¿Qué tipo de persona queremos acompañar a ser y crecer, qué sociedad estamos construyendo?

Y por lo tanto ¿Qué pedagogía, qué tipo de formación de adultos se estructura que contemple dentro de la currícula estos temas que son parte de la formación del sistema de actitudes del adulto educador?

La importancia de estos cuidados es actualmente un terreno que urge descubrir, explorar y habitar tanto en el seno de la familia como en los primeros ciclos del sistema educativo.

Lima, julio de 2015

 

[1] Herrán Izaguirre, E. (2013): La educación Pikler-Lóczy: cuando educar empieza por cuidar. RELAdEI (Revista La6noamericana de Educación Infan6l), Vol.2 (3), pp. 37-56. Publicado en hJp://www.reladei.net

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• Separamos la cabeza del corazón y como resultado obtenemos mentes que no saben cómo sentir, y corazones que no saben pensar (Parker Palmer). Foto (c) EducacionGCBA.

Por Sergio Barrio y Lupe Maestre / para EDUCACCIÓN

“El mundo de la educación que conocemos está lleno de paradojas rotas y de resultados sin vida: Separamos la cabeza del corazón y como resultado obtenemos mentes que no saben cómo sentir, y corazones que no saben pensar. Separamos los hechos de los sentimientos, y como resultado tenemos hechos inocuos que hacen que el mundo sea distante y emociones remotas e ignorantes que reducen la verdad al modo cómo uno se siente hoy. Separamos la teoría de la práctica, y como resultado nos quedamos con teorías que no tienen mucho que ver con la vida y desplegamos una práctica que ignora la comprensión. Separamos la enseñanza del aprendizaje, y como resultado logramos maestros que hablan pero no escuchan y alumnos que escuchan pero no hablan.”

Parker J. Palmer

Los grandes relegados, criticados y maltratados del sistema educativo de nuestro país son los maestros. No obstante, ellos son su más importante engranaje.

El siguiente texto es una propuesta de criterios de diseño para construir un camino de apoyo permanente al desarrollo humano de los profesores y maestros de universidades, colegios y otros centros de docencia y aprendizaje. La propuesta que esbozamos, se refiere a los objetivos, logros, metodología y principios de dicha formación.

OBJETIVO GENERAL

El objetivo central de estas ideas a construir, es el desarrollo de la capacidad de los maestros o profesores para establecer relaciones sanas, mutuamente nutricias, creativas, protectoras, motivantes, colaboradoras, cálidas, de soporte, con sus colegas, con sus alumnos, con los padres o representantes de estos, con la administración de su centro docente (en todos sus niveles), consigo mismos, y con la comunidad a la que pertenecen en el sentido más amplio, a fin de apoyar su desarrollo como seres humanos plenos y su capacidad para inspirar ese desarrollo humano pleno en los demás. Aquellos que queremos abordar el tema de la educación en general tenemos la obligación de buscar constantemente devenir seres humanos plenos. Corolario de este objetivo central es que este proceso sea desarrollado en y a través de los principios que él mismo plantea en su propio objetivo general, sin preconceptos centrales ni esquemas aprioris a impartir.

Actualmente las cualidades del ser humano-maestro que buscamos nutrir y desarrollar son un complejo de productos dinámicos en constante cambio, consecuencia de su crecimiento como personas en condiciones de altísima complejidad y de un proceso de cambio científico-tecnológico-espiritual sin precedentes. Estos recursos son intangibles pero son evidenciables a través de los cambios de actitud, de organización, estilo, eficacia y creatividad, así como también del sentido de bienestar y auto-realización de las personas a las que queremos llegar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

En un primer esfuerzo por dilucidar este espacio de aprendizaje y crecimiento, podemos señalar como objetivos específicos los siguientes:

  1. Desarrollar la capacidad del maestro para conocerse a si mismo, reencontrarse con sus meta-habilidades y recursos, base de su identidad e integridad.
  2. Ampliar la consciencia de lo que son los aspectos personales de la docencia, más allá de la técnica y los métodos pedagógicos.
  3. Cultivar una consciencia ampliada de los modelos y paradigmas personales de la docencia.
  4. Familiarizar al docente con el nuevo paradigma científico, tecnológico y espiritual y los límites de la “singularidad” como fenómeno de altísima complejidad y relevancia producto del mencionado paradigma.
  5. Aprender a disfrutar el espacio de las contradicciones y paradojas en la práctica docente y de la tensión creativa en el espacio de la enseñanza-aprendizaje.
  6. Cultivar la docencia como una comunidad de la verdad con principios éticos, democráticos, igualitarios, interculturales y humanistas.
  7. Mejorar las formas, canales y modelos de comunicación entre colegas maestros o profesores.
  8. Promover un liderazgo sano para la mejora continua del espacio docente en el seno de las instituciones docentes y en la comunidad más amplia de la educación.
  9. Mejorar significativamente la satisfacción personal de los profesores en el trabajo y la calidad de sus experiencias docentes.

LOGROS

Se propone trabajar en este espacio con aspectos cualitativos no acreditables del desarrollo humano del maestro, con lo que se espera mejorar:

  1. La capacidad del maestro para la curiosidad, el gozo, para el juego, para la actividad del ocio creativo, sin restricciones ni exigencias “prácticas”, para la entrega a su función y rol, con desapego por la parte de los resultados que no puede ni debe controlar.
  2. La capacidad para la motivación, para el interés, para su inspiración, para “pescar” intencionalmente o por serendipia (encontrar lo que no se está buscando), para la expectativa entusiasta, la atención flotante, no sesgada ni externamente controlada.
  3. La capacidad para la comunicación, la empatía, la escucha, para ser una presencia compasiva, confiable, comprensiva y afectuosa, no invasora ni amenazante para los demás. La capacidad para acoger, sostener, contener y nutrir emocional, espiritualmente e intelectualmente a estos - sin fines egocéntricos - y la capacidad para estar presente en los momentos más duros y difíciles sin ser abrumado o avasallado por ello.
  4. La capacidad para relajarse, para soltar tensiones, para esperar, para meditar, para no controlar ni imponer, para estar cómodo y ser paciente y tolerante con los procesos humanos en general y con los de enseñanza-aprendizaje en particular.
  5. La capacidad para reconocerse como principiante, como aprendiz, para vivir en los espacios de lo desconocido y de la incertidumbre, del “no sé”, para sorprenderse ante lo nuevo, para lo portentoso, para el asombro, para maravillarse, ante lo bello, lo bueno y lo verdadero.
  6. La capacidad para aceptar, manejar y aprender de sus propios miedos, incluyendo el miedo a no saber, a los lados “oscuros”, “sombra”, y el temor al estudiante, al supervisor, al “Ministerio”, miedos que llevan al maestro a buscar refugio en credenciales, títulos, talleres, a afincarse en el “pupitre”, en el status y en los roles.
  7. La habilidad para encontrar en el espejo del “otro” nuestras reales destrezas y habilidades.

METODOLOGÍA

La metodología que sugerimos es básicamente teórico-vivencial, lo que consistiría en abrir temas para ser elaborados y trabajados colectivamente, y realizar experiencias prácticas en las que lo que se vive sea la búsqueda y la evidencia de lo que se necesita y de lo que se tiene. Se debe basar en la construcción de una “comunidad de la verdad”. Esto significa que el trabajo propuesto debería ser un trabajo de creación colectiva y no “impartirá” un “conocimiento” desde fuera.

Esta metodología teórico-vivencial y participativa implica la presencia de líderes motivados por la comprensión, la consciencia plena y la presencia amorosa, sin necesidad de control ni de imposición de nada. El facilitador aportará sugerencias sobre los elementos centrales de cada tema para motivar y delimitar el espacio de aprendizaje. Sobre esa base, y conjuntamente, todos los integrantes del grupo, desarrollarán actividades que pondrán en juego y alimentarán sus recursos personales a los que se refiere el punto anterior sobre los objetivos, y elaborarán creativamente “conocimiento” a partir de la experiencia viviente. Este trabajo conjunto es en realidad un proceso, no un esquema de tareas, y consistirá en el diseño y experimentación de situaciones que faciliten el proceso de educir tales recursos existentes en los maestros.

Los participantes deberán ser personas con experiencia docente y con interés en el campo de desarrollo humano.

PRINCIPIOS

Creo que esta propuesta puede nutrirse del reconocimiento de principios como los siguientes:

1. La manera de abordar en aprendizaje necesita focalizar el trabajo en el enriquecimiento interior del maestro. Reconocemos que existe un “maestro interior” en cada individuo cuyo principal recurso no son los conocimientos sino sus cualidades humanas, lo que implica un “maestro de maestros” interior también. Si esto es cierto, el principal esfuerzo se debería dirigir a desarrollar plenamente esas cualidades humanas. La integridad, honestidad y transparencia del maestro son fundamentales, así como su disposición para ser una referencia o modelo, para usar sus experiencias personales y los temas de la vida, no su erudición sobre ciertos temas, sin esto dejar de ser vital para su función. En pocas palabras el capacitador no se sitúa “arriba”, sino que conduce y participa en el proceso de formación, haciendo también su trabajo interior. Son las cualidades humanas las que hacen posible reconocer y educir los recursos del niño o joven y de los maestros, sujetos del proceso educativo.

2. La educación es para la persona, busca el enriquecimiento humanista, el desarrollo de la humanidad plena de quienes forman parte de la comunidad que vive los procesos educativos, sea como maestros, profesores, administradores o como alumnos, y como padres de familia.

3. El niño o joven es un ser pleno, que cuenta con todo el potencial que tenemos los seres humanos, con sus rasgos y características particulares y no un “pre-adulto”.

4. La renovación que busca este proceso implica, entre muchas cosas, desarrollar la capacidad de los maestros para alimentarse de manera no egocéntrica en sus relaciones con los demás y consigo mismos, así como su capacidad para conocer sus propias dificultades y resistencias que obstaculizan sus propios procesos de enseñanza-aprendizaje. Por esta razón estamos poniendo énfasis en los aspectos psíquicos, afectivos y emocionales, en la capacidad para el vínculo, en las prácticas supervisadas, en la capacidad para la comunicación y para escuchar, dar y recibir afectos sanamente.

5. Dentro de ese espíritu, en este trabajo llamamos a focalizar nuestra atención en:

  • La renovación del corazón, mente y espíritu a través de la exploración de los paisajes interiores de la vida del maestro.
  • La reconexión con la identidad e integridad personal; la identificación y celebración de los dones y fortalezas de cada uno y el reconocimiento de límites.
  • La creación de un contexto adecuado para la escucha cuidadosa y para la conexión profunda que rinde homenaje a la complejidad humana y a nuestra diversidad.
  • La ayuda a los educadores para crear espacios de confianza y seguridad para el aprendizaje y para la enseñanza, con los estudiantes y con nuestros colegas, en el seno de los colegios y de las comunidades.
  • La exploración de la conexión entre la atención y cuidado de las dimensiones interiores de los profesores y la renovación de la educación.
  • El reconocimiento del rol del mentor, lo que implica no solamente el surgimiento de un buen maestro sino de un buen alumno.

6. La educación debe abarcar los valores sociales del respeto a la persona, la aceptación y respeto a las diferencias entre las personas y grupos, el cuidado del medio ambiente y del bien común, la consciencia ciudadana y tributaria y el sólido manejo de la democracia profunda (interior y exterior).

7. La educación debe también ser para el trabajo, es decir, debe de nutrir los recursos necesarios para la supervivencia y la superación económica personal, la eficiencia y eficacia en el trabajo y el adiestramiento en las formas nuevas de organización.

8. Debe cultivar una relación sana entre las emociones, afectos, intuición, corporalidad, inteligencia y espiritualidad, lo que implica una educación con sólidas bases éticas, filosóficas, psico-corporales y espirituales y el cultivo de la comunicación profunda.

9. No debe imponer esquemas ni métodos pedagógicos, por más “avanzados” que estos parezcan o sean, ya que esto implica una contradicción en los términos: si se valora el proceso de aprendizaje más que el de la enseñanza, ese mismo criterio tiene que aplicarse a los profesores y a los profesores de los profesores. Ninguna concepción metodológica sobre la educación o técnica educativa es más importante que la humanidad plena del maestro, que su experiencia y riqueza personal, que su sabiduría.

10. No debe de hacerse cambios únicos centralizados, ni homogeneizadores, ni hacer diseños estandarizados de entrenamiento de docentes. Más bien se debe facilitar el entrenamiento ad hoc, a la medida, según las necesidades realmente sentidas por las personas, profesores y alumnos, y por las organizaciones. Esto no implica renunciar al liderazgo central sino el transformar éste en la expresión de necesidades realmente sentidas por la comunidad docente.

11. Debe respetar de manera auténtica la experiencia de los maestros y profesores de todos los niveles. Respetar la experiencia y edad de los docentes (que conlleva sabiduría), su riqueza como personas, sus conocimientos (que no es lo mismo que información), su capacidad para ser una presencia amorosa ante sus alumnos, la riqueza de su cultura. Esto no significa idealizar a los docentes sino confiar en su capacidad, como seres humanos para aprender de sus experiencias, y de rectificar errores ya que estos últimos no son sino oportunidades para aprender y para crecer.

12. Lo anterior significa también nada es más importante que el respeto a la autonomía y a las potencialidades de todos los actores.

13. Debe dar una gran importancia a la consciencia de la participación efectiva en el bienestar común, al respeto de las normas cívicas, a la ecología y el medio ambiente, al orden y tranquilidad en la comunidad, al respeto de los derechos de los demás y al cuidado de la limpieza y belleza de los espacios para vivir en comunidad.

14. Todo producto educativo que se logre puede ser mejorado (al igual que cualquier producto).

15. Más que un producto final se trata de un proceso. Existen muchos productos-proceso con capacidad de integrarse en el desarrollo del trabajo.

16. Los productos-proceso no son estáticos, sino más bien dinámicos, ya que están en constante interacción con el medio, cambiando, enriqueciéndose e integrándose con nueva información.

17. Los recursos del ser humano son un complejo de productos dinámicos, consecuencia de nuestro crecimiento como personas. Estos recursos son intangibles pero son evidenciables a través de los cambios de actitud, de organización, estilo, eficacia y creatividad laboral, así como también del sentido de bienestar y auto-realización de las personas en los diferentes ámbitos de la vida.

Lima, julio de 2015

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Trabajo de Brian, con los tres nombre de Allah. Fotografía (c) Cynthia Capriata

Por Cynthia Capriata / para EDUCACCIÓN

“… Tengo menos tiempo y todavía tengo mucho que decir, y lo que tengo que decir es, cada vez más, algo sobre el movimiento de mis pensamientos…” Pablo Picasso, 1946

¡Me ENCANTA el arte tanto como a mis estudiantes! Esta afirmación ha encaminado mi desarrollo y práctica educativa, desde una voz interior cada vez más reflexiva, que bastante tiene que ver con los intercambios que se establecen entre la enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales, mi propio desarrollo artístico y experiencias de vida. A lo largo del tiempo, he observado con atención el proceso creativo de mis estudiantes: cómo despliegan sus ideas y las vuelven más claras, cómo sus esfuerzos van relacionándose a las intenciones que se proponen y toman forma propia. Una de mis mayores alegrías ha sido crear las condiciones para guiarlos a construir sus propias realidades creativas, explorar sus límites y conocer cómo entienden el mundo que los rodea, a veces de manera original.

Juntos o en grupo, han imaginado y visualizado lo que perciben con el asombro de la primera vez. Han dado saltos cualitativos con sus ideas, extendido conceptos antes de crear cualquier objeto tangible. A menudo se han esforzado para desarrollar conexiones y construir relaciones, por ejemplo, entre sus ojos y el cerebro para aprender a diseñar primero en sus mentes. Eso los ha llevado a establecer y darle forma a lo que ven, a cuestionar y tomar conciencia de cómo ven lo que ven. Después activan la energía creativa, ponen los motores en marcha y el movimiento de sus intenciones empieza a moldear el proceso creativo. ¡Es una experiencia singular! La efervescencia del caos creativo los lleva a una especie de titubeo: se ordena y desordena, organiza y reorganiza antes de poder proponer o inventar cosas nuevas.

Es interesante ser partícipe de ese diálogo introspectivo que se visibiliza y manifiesta en las diferentes maneras que tienen los estudiantes de ir demostrando su comprensión de sus entornos educativos, sociales, artísticos y culturales, entre otros. Resulta difícil, entonces, imaginar un mundo sin espacios o estados inventivos. ¡Definitivamente para mí, es inimaginable una educación sin las artes! Espero que para otros también. Se habla mucho últimamente de la importancia de la creatividad, la innovación y la flexibilidad, especialmente desde las artes, de la multimodalidad de alfabetizarnos visualmente como parte de un desarrollo artístico y cultural necesario. ¿Cómo va a ocurrir eso si no ampliamos la mirada?

DESARROLLANDO EXPERIENCIAS FUERA DE LA ESCUELA

Estudiantes tomando fotos. Exposición de Andreas Gurky. Fotografía (c) Cynthia Capriata.

Debido a ello, encuentro que es una exigencia desplegar el potencial de los estudiantes más allá de los confines de un lugar físico llamado escuela. Es algo tan esencial como afirmar nuestras identidades, desarrollar un sentido cultural propio o de tradición y pertenencia a través de nuestro patrimonio cultural material e inmaterial y con las TIC, de otras herencias culturales. La gran pregunta es, ¿por qué no hacerlo durante los años formativos de los estudiantes? ¿Fuera de la escuela, y a través de experiencias significativas con expresiones artísticas y manifestaciones culturales? La Unesco entiende que los jóvenes deben de estar y ser parte de la cultura. Si no, ¿cómo van a aprender a participar de manera responsable? ¿Cómo van a aprender a ser flexible para adaptarse a distintos contextos? ¿Cómo van a valorar la cultura desde la subjetividad de cada uno? ¿Cómo van a utilizar su potencial creativo en el intercambio que tienen con otros y en las experiencias de su vida cotidiana?

Los programas educativos fuera de las escuelas en museos o centros culturales deben ser espacios para compartir ideas, discutir e intercambiar, y construir experiencias interactivas y de convivencia. Por sobretodo, deben ser lo suficientemente variados para atender a la diversidad de estudiantes. En su práctica pedagógica deben incorporar aspectos de la educación artística que se da dentro de las escuelas o por lo menos deben poder complementarlos, para propiciar que los estudiantes construyan nuevos aprendizajes a partir de sus experiencias. El ideal es crear alianzas entre las escuelas, los museos y centros culturales, y así establecer lazos de cooperación. El objetivo central, debería ser desarrollar programas formativos, estructurados especialmente para un público joven de acuerdo a su desarrollo artístico. Si se piensa en términos de laboratorios de ideas, se podrían desarrollar recursos creativos en conjunto e introducir estrategias educativas transversales que potencien la capacidad de aprender a través de múltiples experiencias. Lamentablemente, todavía las iniciativas en este campo no son significativas. Nos encontramos ante una realidad educativa carente de recursos pedagógicos.

Si el docente no encuentra programas educativos cerca- que es lo más probable- debería arriesgar y diseñar sus propios programas. Incluso puede ampliar la mirada aún más y buscar oportunidades educativas en entornos no académicos como pueden ser centros comerciales, mercados o simplemente, ¡salir a la calle! Se favorece cada vez más la idea de tener un currículo transversal, que valore el estudio de cómo funcionan las cosas en la vida real y eso significa asociar los aprendizajes a la vida diaria. Es tan importante que los estudiantes vivan su tiempo, como que el docente sepa canalizar y hacer visible lo que aprenden fuera de la escuela. En otras palabras, aprender qué es lo que los motiva, cuáles son y cómo definen sus intereses. Es nuestra responsabilidad como docentes crear estrategias orientadas a atender la diversidad y pensar en el qué, dónde, cuándo, con quién, para quién y porqué aprenden y cómo aprenden los estudiantes lo que aprenden.

ESCUELA AFUERA

En mi experiencia, salir fuera de la escuela siempre abrió espacios educativos para que las artes y la cultura estuvieran presentes de manera integral en las actividades de mis estudiantes. Asocio el concepto de escuela afuera al movimiento y a la ACCIÓN. ¡Claro que requiere planificación! El propósito es diseñar experiencias e interacciones significativas con agentes o recursos educativos que se generan desde fuera aunque se practiquen dentro de la escuela, por ejemplo cuando uno como invita a un artista experto a compartir un conocimiento específico con los estudiantes. Las TIC son fantásticas pero no reemplazan el impacto que tiene la experiencia en vivo de estar delante de algún proceso, expresión artística o manifestación cultural que nos genera múltiples sensaciones a la vez, que nos conmueve y también incomoda. Es decir, se busca fomentar intercambios con otros para tener experiencias creativas, o salir fuera. La diversidad que uno no tiene dentro de la escuela hay que ir a buscarla.

Mi primera salida fue un acto de fe. Estaba enseñando en una escuelita del Bronx y teníamos planeado ir a Lincoln Center en Manhattan, Nueva York. Ese mismo día, la directora anunció que no había encontrado una chaperona para el viaje y que si no me sentía capaz de llevarlos sola, que lo cancelara. ¿Cancelar? ¡Qué, cómo, nunca! Así es como nos enrumbamos a pesar de las amenazas de los estudiantes más terribles de tirarse a los rieles del tren, fuimos en el subway, y llegamos a nuestro destino a ver un espectáculo de ballet clásico. La danza no les interesó para nada. Al comienzo lo único que les atraía eran las arañas gigantes que subían y bajaban hasta que salieron unos estudiantes de secundaria a contar su historia. Primero, hablaron de su acercamiento a la danza, de sus sesiones de baile y después nos dieron un despliegue de saltos y torsiones, movimientos en trompo al ritmo de música rap. ¡Fue fantástico y todo un éxito con los estudiantes!

La experiencias directas, por un lado, tiene que ver con el proceso creativo. Por ejemplo, en el sentido del título lo que no se mueve, no se transforma. Este fue el comentario que hizo un estudiante universitario al reflexionar sobre su proceso de aprendizaje después del taller de creatividad que fui a dar en Bellas Artes aquí en Lima. La tarea era resolver un problema visual específico: construir un volumen sin emplear ángulos rectos. El material: tiras de 5 cm de cartulina o cartón, pegamento y mucho ingenio. El taller estuvo basado en el concepto innovador que emplea la arquitecta Zaha Hadid. La limitación tanto de concepto como de material centró y enfocó el proceso permitiéndoles a los estudiantes experimentar con la organización de espacios interiores/exteriores mientras estos estaban siendo inventados. Las esculturas fueron creciendo de manera orgánica y fluida a lo largo de 3 días. Otros comentarios fueron: cosas que parecen complicadas son simples; es un ejercicio anti-estrés- rompe con la rutina, es un reto orgánico; no es solo una práctica estética sino ingeniería, estructura, pensamiento; con materiales convencionales se puede hacer un trabajo emotivo…

Teatro portátil de Zaha Hadid. Fotografía (c) Cynthia Capriata.

Por el otro lado, las experiencias directas se relacionan y pueden partir del proceso de análisis crítico, de la percepción y la respuesta estética. O de la reflexión de un artista creador como indica la cita de Pablo Picasso …tengo menos tiempo y todavía tengo mucho que decir, y lo que tengo que decir es, cada vez más, algo sobre el movimiento de mis pensamientos… que habla de la urgencia que siente de comunicar la evolución, como él dice, del movimiento de sus ideas. Cosa que ocurre en total interrelación con el proceso creativo cuando uno es un artista. ¡Los pensamientos son creativos!

Algunas experiencias

Las reflexiones de mis estudiantes de universidad en Abu Dhabi, en un ejercicio preparativo antes de visitar la exposición Splendours of Mesopotamia, sirvieron para conectarlos con la idea de que los objetos y artefactos de la antigüedad se hacían por encargo y que seguían ciertas convenciones como tener una inscripción. Lo que propició este interés, fue una conferencia del British Museum en la que remarcaron que se habían encontrado algunas inscripciones al revés. Lo que indicaba que las habían trabajado por separado en bloques portátiles. Así fue como utilizamos un guion que los estudiantes fueron apropiando a su situación y propósito.

estudiantes de Abu Dhabi expo de trabajo sin ángulos rectos. Foto (c) Cynthia Capriata.

Daniella dedicó su inscripción al reconocimiento de las víctimas del genocidio armenio de 1915: …Líder de lo sublime… la que hizo famoso el nombre de Armenia y justicia,… que nadie quite mi nombre de la inscripción, concluyo, defiendo, expongo, que mi estela resuelva el silencio de este mundo. Hamadi escribió: soy mujer, escogida por Dios, descendiente de la humanidad, que escucha obedientemente a su alma, famosa por su calidad, temida por su género, atrapo a mis enemigos con mi inteligencia. Ream se encontraba entre dos lugares y dos culturas: Soy yo, escogida por ninguno, rechazada por todos, descendiente de aquellos que creen en la justicia y en la igualdad, que escucha obedientemente y que anticipa palabras de esperanza para solo oír desesperación, famosa por su insignificancia… que mi estela resuelva las angustias del mundo.

Estudiantes haciendo su tareaen la muestra de Hassan Sharif. Foto (c) Cynthia Capriata.

Con mis estudiantes más pequeños nos ubicamos en la actualidad para comparar y contrastar, a grandes rasgos, la exposición de Mesopotamia y la exposición de Hassan Sharif, un artista contemporáneo. Ambas exposiciones abordaban la creatividad humana y nos daban la oportunidad de tener la experiencia de interactuar con dos acercamientos radicalmente diferentes. Ya entendían, de una visita anterior al Museo de Arqueología en Sharjah y al propio Hassan Sharif en el Flying House en Dubai, que los objetos están condicionados por un tiempo y un lugar determinado, y que comunican información importante acerca del artista o de la sociedad en la que vive. La idea con Hassan Sharif era reconocer los procesos que había utilizado tales como anudar, torser, remojar, pegar o martillar, entre otros que se vigorizaban con la repetición de las acciones y la acumulación de materiales simples, muchas veces reciclados como el papel o cartón, trapos de tela, cuerdas y metales. Los estudiantes estaban familiarizados con muchos de los procesos y materiales. El propósito fue descubrir y reflexionar sobre qué es lo que quería decir Hassan Sharif con sus obras de nosotros como sociedad.

Respuesta de estudiantes a este trabajo. Life Stories Gahf Gallery. Abu-Dhabi-2008. Foto (c) Cynthia Capriata.

Otro ejemplo fue la exposición Life Stories organizada por la artista alemana/ egipcia Susan Hefuna basada en el taller que realizó con alumnas de Zayed University en Ghaf Gallery, Abu Dhabi, 2008. El objetivo del proyecto era abordar cuestiones de visibilidad e invisibilidad y así ofrecer una reflexión sobre las identidades de las alumnas emirati. Ellas debían crear sus propios objetos alrededor del tema escogido. Mis estudiantes de Gr. 3, 4 y 5 de primaria respondieron al título lo que te llevó al interior nunca conseguirá hacerte salir fuera de la fotografía del cerebro: el arte te jala hacia su interior y realmente se mete en tus emociones y cambia tus sentimientos, Olivia, Gr. 3; significa que uno no puede salir de su verdadero ser, Sarah Gr. 4; uno siempre está atrapado dentro de su cerebro, Anouque Gr. 5. Se les pidió a los estudiantes identificar otras dos piezas de acuerdo a sus títulos y explicar su elección. Yo soy invisible son las caras borrosas. Fuera de sitio son los trabajadores ya que sólo pueden ser sombras, Lisa Gr. 3. El edificio demolido es Fuera de sitio porque derriban un edificio para hacer otro, Olivia, Gr.3.

Tuvimos otra experiencia alrededor de las identidades de artistas jóvenes emirati en la exposición de fotografía Emirati Expressions. Esta vez enmarcamos la visita alrededor de preguntas esenciales: Para Gr. 3 la pregunta era, ¿cómo puede la fotografía reflejar la identidad/ la individualidad/ el carácter o la personalidad de las personas? Para Gr. 2, ¿cómo puede captar el tiempo y conectar el pasado con el presente para reflejar los cambios y las diferentes perspectivas? Y para Gr. 1, ¿cómo puede enmarcar una escena, congelar el sentido del tiempo y comunicar el ánimo de un lugar o la cultura visual de una sociedad? Esta exposición se complementaba con un taller creativo. Los estudiantes de Gr. 1 y Gr. 2 hicieron una camara oscura y los estudiantes de Gr. 3 tuvieron otra experiencia artística. Se tomaron una foto en el proyecto del artista argelino francés JR, a cambio, recibieron un afiche enorme con sus retratos. Yo también tuve la misma experiencia y basé una serie de cuadros en mis retratos de los afiches.

Una de las estrategias más efectivas para captar la atención de los estudiantes es el uso de preguntas. En la exposición de Pablo Picasso en Abu Dhabi, los estudiantes de Gr. 4 usaron sus sentidos y su cuerpo para imaginar cómo se sentirían si pudieran tocar, probar, oír, oler, moverse dentro de una de las obra de arte. Para averiguar cómo Pablo Picasso creaba sus imágenes, escogieron algunas de las siguientes preguntas: ¿Puedo tomar la pose de cualquiera de las personas o los objetos en este trabajo? ¿Cómo me siento al tomar la pose? Si pudiera entrar en esta pintura, ¿qué escucharía? ¿Qué olería? ¿Qué época del año es? ¿Cuál es el clima? ¿La temperatura? Imagina levantar o sostener algo en la pintura. ¿Cuál es su peso, la temperatura, la textura? Los estudiantes de Gr. 5 utilizaron la narración para analizar las obras y planificar la progresión de una historia visual a partir de las preguntas: ¿Cómo se vería esta imagen cinco minutos atrás? ¿Cinco minutos más tarde? ¿Hay algo desconcertante sobre este trabajo? ¿De qué trata? Si pudieras entrar en este cuadro, ¿cómo sería tu relación con el personaje principal? Desarrolla un pequeño diálogo. Los estudiantes de Gr. 6 usaron el espacio y la perspectiva: ¿La profundidad está en el espacio interior o exterior del trabajo? ¿Es un espacio real o imaginario? ¿Te recuerda a algo familiar? ¿Cómo entras en este trabajo? ¿Cómo te moverías a través de él? ¿Por dónde saldrías? Adapté estas preguntas de un taller en el Museo Guggenheim de Nueva York.

LA SINERGIA DE LAS COMPETENCIAS DE ARTE

Para facilitar la comprensión de las competencias de arte imaginemos que existen solo dos. Arriba usé ejemplos que corresponden a cada una de las competencias. La creación o la producción de arte es la competencia que parte de los estudiantes. El proceso creativo los involucra en la experiencia de arriesgar, resolver problemas, tomar decisiones, experimentar y transformar nuevos conocimientos en la exploración, desarrollo y expresión de sus ideas a través de los materiales y las diferentes técnicas, procesos o procedimientos.

La apreciación tiene que ver con la percepción, la respuesta estética de los estudiantes, su contexto así como el contexto cultural e histórico de las obras de arte o imágenes visuales. En un programa de calidad, el contexto cultural e histórico, ya sea desde la perspectiva del artista o bien analizando la función social y el propósito de las imágenes, está totalmente entrelazado e integrado a la experiencia estética. Es a partir de estas experiencias que los estudiantes se vuelven participantes de un proceso interactivo de comunicación y diálogo. Esta competencia es tan activa como el proceso creativo excepto que requiere de estrategias ya que se practica principalmente en grupo.

La sinergia entre las competencias y el balance que uno logre establecer entre ellas les permite a los estudiantes, en una pedagogía constructivista donde el alumno participa de manera activa en su experiencia educativa, experimentar múltiples maneras de interactuar con el arte y su propio proceso de aprendizaje. Ya hemos mencionado antes, que estas competencias integran saberes, habilidades, valores así como actitudes que abarcan procesos complejos. El ideal es resaltar la relación formativa de las artes visuales en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y transformar las prácticas educativas dentro y fuera de la escuela. Y así poder crear en tiempo real, experiencias vividas y compartidas entre sí por los estudiantes en entornos educativos estimulantes al igual que culturalmente vigentes.

Lo principal es estar totalmente convencido que es esencial entrelazar ambas competencias, así como vivenciar y presenciar actos y procesos creativos o hechos culturales a través de la experiencia de los estudiantes. Hay que reflexionar e investigar sobre procesos, el trabajo de artistas, diferentes expresiones artísticas y manifestaciones culturales, los programas educativos en los museos de otros lugares o en la enseñanza artística de escuelas que favorecen el cultivo del pensamiento creativo y crítico y que practican el concepto escuela afuera. Muchos dicen que lo hacen pero se limitan a la visita anual. Ayuda la experiencia de otros para adaptar las secuencias didácticas al contexto propio y a las diferentes situaciones educativas. ¡Es magnífico utilizar las artes visuales y la visualidad de nuestro entorno natural, artístico y cultural para enseñar!

El objetivo es guiar a los estudiantes a que desarrollen una voz propia y que hagan visible su mundo interior no solo a través de sus creaciones, sino también del proceso de análisis crítico. En el camino aprenden a observar, nombrar, definir, explicar, participar, escuchar, analizar, colaborar, evaluar, leer, interpretar, discutir, pensar, compartir, y conectar con su experiencia estética. Hay que inspirarlos a crear conexiones no antes imaginadas. Esto se logra investigando, explorando, haciendo preguntas y de construyendo, individualmente y en grupo, la práctica de responder a estímulos externos. ¡Así volamos con nuestras ideas! De esta manera se activan los sentidos y se desarrolla un lenguaje visual a través del diálogo. También se da acceso a nuestras emociones y conocimientos previos y a las diversas maneras de expresarlos. En suma se establece un intercambio significativo entre los estudiantes, su proceso creativo, los trabajos que producen y las obras de arte y los pensamientos de otros.

CONCLUSIÓN

Estudiantes mirando a sus cámaras en la exposición de Andreas Gursky. Foto (c) Cynthia Capriata.

La diversidad es esencial en la educación. Si consideramos que el lenguaje artístico reúne muchas sinergias y se funda en la capacidad humana de tener una voz propia, de innovar e imaginar, el trabajo colaborativo y el aprender en conjunto multiplica el aprendizaje individual. Añadido a las ideas originales con las que trabajan los artistas que integran diferentes perspectivas y técnicas en el proceso creativo para hacer sus obras, nos hacemos la pregunta, ¿por qué no extender el aprendizaje y construir universos culturales vitales, dinámicos y distintivos alrededor de las escuelas y las universidades? El arte es parte del desarrollo humano y como tal en todas sus etapas de desarrollo da testimonio de sí mismo y del mundo que lo rodea. Por esta razón, las artes visuales y/o su integración a otros aprendizajes son vitales en la enseñanza.

Los 5 años que estuve en Abu Dhabi diseñé numerosas unidades didácticas para visitas a galerías, museos y centros culturales debido a los mismos problemas que existen aquí en cuanto a la programación educativa en los museos. ¡Así descubrí que nada reemplaza la diversidad que las obras de arte ofrecen! La motivación de un viaje de estudio sobrepasa con creces la rutina de las escuelas y exige de los estudiantes transferir lo ya aprendido. También, de responder a nuevos estímulos a través de su experiencia. ¡No es algo del pasado ni del futuro, es la puesta en valor de la experiencia mientras está en proceso! Lo que eso logra es extender, tentar, estirar los márgenes de la imaginación y acerca a los estudiantes a la urgencia que vimos antes en Picasso de comunicar una parte de quienes son.

Los dejo con dos películas

  • Documental sobre Luis Iglesias (educador emblemático, escuela multigrado) https://www.youtube.com/watch?v=Wriq8lNWnrk de Cinthia Rajschmir, Argentina.
  • Entre Maestros: http://formacionib.ning.com/video/entre-maestros-la-pel-cula-una-experiencia-educativa-sin 11 alumnos, 1 profesor, 12 días de clase. Un documental producido por ALEA sobre una experiencia educativa innovadora.

Lima, julio de 2015

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Niñas de escuela rural multigrado. Fotografía (c) Harold/ flickr

Por Eduardo León Zamora / para EDUCACCIÓN

El Ministerio de Educación nuevamente está embarcado en la búsqueda de una alternativa viable para optimizar el servicio educativo en las escuelas multigrado [1]. Una iniciativa tardía, pero positiva pues sabemos cómo las brechas educativas se siguen ahondando entre las áreas urbanas y las rurales. Y si se actúa con buen criterio político y técnico, será posible dejar bases más sólidas que las actuales para profundizar los grandes cambios que se requieren continuar y profundizar en… ¡Dios nos ampare! el próximo gobierno.

La elaboración de un Modelo de Atención Multigrado es una tarea compleja, pero como Estado tenemos una larga trayectoria de intentos, lamentablemente vanos, de revertir la gravísima situación de la atención educativa en las áreas rurales. Las razones que explican los fracasos anteriores son diversas, pero si pudiéramos sintetizarlo en una sola idea, diría que la razón de fondo ha sido de la de abordar un problema sistémico y crónico, brindando respuestas parciales y de emergencia para “mejorar” alguna de sus partes. De hecho, la posibilidad de hacer viable una propuesta de atención multigrado pasa por definir e integrar un conjunto de políticas básicas que incluyen políticas de gestión, de formación docente, de estímulos, de reingeniería institucional de las escuelas rurales, de producción de materiales educativos ad hoc, de soporte pedagógico, etc.

A continuación, intentaré plantear las principales medidas de política que, a mi juicio, se deberían tomar en consideración para crear un modelo de atención multigrado potente y efectivo. De hecho, varias de estas medidas suponen modificaciones sustantivas de carácter normativo, organizacional, administrativo e institucional que no se pueden alcanzar, con seguridad, en el corto plazo, pero que tienen que tomarse en cuenta a fin de lograr cambios y mejoras duraderas.

1. Mientras no se optimice la organización y atención territorial de las áreas rurales bajo otro esquema diferente al actual, cualquier modelo de atención multigrado estará destinado al fracaso. La actual estructura de las DRE y las UGEL ha fallado, rotundamente, no solamente en garantizar la prestación de un servicio de calidad en las áreas rurales, sino en asegurar, al menos, la prestación del servicio. Ni siquiera puede ocuparse de destinar oportunamente al personal docente requerido en una escuela ni de asegurar, como mínimo, su asistencia o el cumplimiento de sus tareas básicas. Y si una entidad estatal no cumple con esta función central, la interrogante que surge es: ¿Y para que las seguimos manteniendo, entonces? Cuando una unidad descentralizada o desconcentrada de cualquier sector del Estado carece de la capacidad operativa para ejercer, por lo menos, el control para verificar que el servicio que presta se está realizando o no, ha dejado de ser necesaria. Y es el caso de las UGEL y las DRE. Las DRE y las UGELs no tienen control de su territorio. Y se ocupan, fundamental aunque no óptimamente, de las grandes áreas urbanas. Las escuelas del campo corren a su suerte. El cumplimiento de horas efectivas al año fácilmente no sube las quinientas horas cuando no menos. El ausentismo docente es enorme y ni siquiera la asistencia garantiza la prestación del servicio porque pocos docentes son quienes planifican sus sesiones de aprendizaje y, menos aún, quienes las implementan bajo estándares aceptables.

Sucede lo mismo en escuelas monolingües castellano-hablantes como en escuelas EIB.

Ser docente indígena no es, necesariamente, garantía de un mayor compromiso con los niños y niñas indígenas. Los problemas en términos del cumplimiento de las funciones que le corresponde al docente son, básicamente, los mismos.

Este problema, que llamaré de gestión territorial, podría atenderse con una reorganización de los espacios educativos en unidades menores. Varios especialistas han señalado ya, anteriormente, la necesidad de avanzar en una mejor atención del Estado a través de cuencas y microcuencas, lo cual permitiría una articulación mejor de las áreas atendidas así como la presencia más frecuente de funcionarios del Estado. Esto es igual de razonable para el caso del sector educación. Una organización del servicio educativo por cuencas o microcuencas permitiría una mejor conexión entre las escuelas, una mejor organización de la supervisión y una mejor distribución de los recursos.

La existencia de unidades más pequeñas del sector educación debería permitir, en primer lugar, atender mejor las demandas de las escuelas a partir de una mejor supervisión, monitoreo y acompañamiento en las escuelas. Un Estado ausente ha sido el ingrediente fundamental de la fórmula perfecta para el fracaso de las escuelas rurales.

2. La segunda medida que debería desarrollarse es la de la reestructuración institucional de las escuelas multigrado. Ha sido señalado, reiteradamente, la precariedad institucional de las escuelas multigrado así como el elevado costo que genera al Estado mantener un tipo de instituciones educativas que, finalmente, en un elevado porcentaje no cumplen su función primordial de educar.

Ambas debilidades podrían resolverse a partir de un redimensionamiento institucional de las escuelas rurales multigrado, liquidándolas como unidades pequeñas y aisladas; y articulándolas bajo la conducción de un equipo técnico mínimo de carácter directivo, dinámico y móvil, que lidere los procesos pedagógicos, institucionales y administrativos deben desarrollarse en todas ellas. En otras palabras, convertir un conjunto de escuelas colapsadas en una institución educativa eficiente, es decir, en una escuela que cumple con estándares de calidad y equidad a la que tienen derecho todas las niñas y niños del Perú y no sólo quienes hoy asisten a los famosos y elitistas COAR.

La cantidad de escuelas que se integrarían en una unidad institucional mayor, dependería de un conjunto de características que debe ser evaluada con criterios técnicos diferenciados para cada caso, que van desde tomar en cuenta variables de accesibilidad/distancia hasta variables de carácter socio-cultural.

Por su parte, el equipo directivo también debería variar de acuerdo a las características de cada zona. Mínimamente, debería contar con un director general pedagógico, un subdirector administrativo y un asistente operativo. El director general tendría a su cargo, principalmente, la conducción y acompañamiento pedagógico de sus docentes. Mientras que el subdirector administrativo se encargaría de todos los asuntos administrativos de la I.E. El asistente tendría funciones estrictamente operativas de apoyo a la gestión. Este equipo circularía permanentemente por todas las entidades que integrarían cada institución educativa.

Definitivamente, asegurar la conectividad de estas escuelas sería un elemento favorable para su mejor funcionamiento. Así que habría que asegurar que se cuente con esta condición, aunque su existencia no debería ser indispensable para el funcionamiento de este modelo de escuelas.

3. La tercera medida a la que haré referencia es la de la atracción de mejores docentes a las escuelas multigrado. Las escuelas con peores resultados educativos y crónicamente abandonadas merecen la mejor atención del Estado. Nuestras mejores escuelas públicas deberían ser las escuelas rurales y de nuestras fronteras. Y dado que el factor docente es el más importante para contar con escuelas de calidad, el Estado debe hacer el mayor esfuerzo que el profesorado mejor preparado se haga cargo de estas escuelas. Para ello, deberán propiciarse un conjunto de iniciativas para atraer a las mejores maestras y maestros.

En primer lugar, la docencia rural debería ser la mejor pagada. Las bonificaciones que en la actualidad se ofrecen no representan un estímulo serio para posibilitar cambios sustantivos en las áreas rurales. Son una ofensa al esfuerzo que implica trabajar en zonas alejadas. En ese sentido, docentes contratados o nombrados deberían -sin considerar una diferenciación entre ambas condiciones laborales- tener un ingreso significativamente mayor que quienes laboran en áreas urbanas. Y ese estímulo debería ser lo suficientemente atractivo como para animar al profesorado para trabajar en las áreas rurales.

En segundo lugar, se debería implementar un régimen especial para quienes trabajan en áreas rurales. De alguna manera, un régimen similar al que tienen los trabajadores mineros que implique un tiempo de trabajo en campo (20 días continuos, por ejemplo) y un tiempo de descanso (10 días de descanso). De esta manera, se buscaría asegurar que el aislamiento de la familia no se convierta en un factor de stress y que maestros y maestras puedan seguir con su vida familiar y social, accediendo a los servicios que tienen en sus ciudades de habitación.

En tercer lugar, los docentes contratados para áreas rurales deben ser contratados por un período de tres años consecutivos, en la medida que cumplan óptimamente con sus funciones, que serán mejor supervisados, acompañados y evaluados en las nuevas instituciones educativas rurales y con un mejor funcionamiento de los órganos descentralizados del sector educación. Tres años de buen servicio profesional debería ser suficiente para pasar en forma automática al nombramiento. Este es otro estímulo a considerar.

En cuarto lugar, se deben asegurar que quienes enseñen en zonas rurales cuenten con un espacio de vivienda digno que cuente, además, con un mínimo de equipamiento (cama, cocina, mobiliario, etc). No es posible que los y las docentes rurales sigan viviendo en condiciones de pobreza extrema en sus espacios “acondicionados” precariamente para vivir.

En quinto lugar, un estímulo atractivo para quienes que optan por trabajar en áreas rurales debería ser la de asegurarse un puntaje importante para su escalafón.

Por último, se debe asegurar conectividad vía internet en todas las escuelas rurales, no solamente con la finalidad de garantizar un soporte continuo virtual al trabajo docente, sino para que mantenga activas sus relaciones sociales.

4. La cuarta medida que debería integrar una propuesta de modelo de atención multigrado, consiste en la revisión del modelo de participación de las comunidades en la gestión escolar que ha funcionado hasta la fecha. Como sabemos, las comunidades han sido relegadas, en la práctica, en su participación en la gestión en las escuelas. Los AMAPAFAs siempre fueron instrumentalizadas para apoyar a mejorar las condiciones de infraestructura y mobiliario, principalmente. Y los CONEIs (Consejos Educativos Institucionales) fueron minimizados sin que puedan ejercer a plenitud sus funciones de participación, vigilancia y concertación. Por eso, es hora de impulsar procesos participativos efectivos que garanticen que la voz y las decisiones de las familias y la comunidad sean tomadas en cuenta para la gestión de las escuelas de sus hijos e hijas. En ese sentido, la comunidad y las familias deben tener una representación relevante en los equipos de dirección institucional de las nuevas escuelas rurales. Y relevante significa que tenga el mismo peso del equipo técnico de la institución educativa. Eso obligaría a que las decisiones se tomen por consenso entre ambas partes en todos los aspectos de la gestión escolar: desde la contratación de docentes hasta la participación de las familias y la comunidad en los procesos pedagógicos como agentes educativos activos.

En el caso de las comunidades indígenas, además, deberá adecuarse la organización de la dirección de la institución educativa a las formas y costumbres propias de la localidad. Y en ese sentido, deberá tomarse en cuenta la propuesta de la propia comunidad para plantear una propuesta de gestión participativa desde su propia visión y tradición.

5. He dejado para los últimos lugares, las dos medidas de carácter pedagógico que deben formar parte de una nueva política para las escuelas multigrado. Y lo he dejado para el último a propósito. Porque suelen anteponerse medidas de carácter pedagógico en este complejo tema, dejándose sin abordar las medidas ya desarrolladas en los cuatro primeros puntos.

La medida de carácter pedagógico más importante a considerar deberá ser un replanteamiento de la propuesta pedagógica multigrado que rompa con algunos de los esquemas más rígidos y tradicionales que subsisten en las escuelas rurales y que tienen como soporte un conjunto de creencias y prejuicios sobre la escuela multigrado.

En primer lugar, considero que es importante romper con una mirada dicotómica de la escuela que ha construido un abismo entre las escuelas polidocentes y las multigrado. En realidad, ambas escuelas encierran sus propias complejidades en las que hay más puntos de encuentro que diferencias. La escuela polidocente es también muy compleja, muy diversa y muy heterogénea. Y en un mismo grado, nos podemos encontrar con estudiantes que tienen niveles de aprendizaje extremos. En las escuelas multigrado sólo hay un grado mayor de complejidad, diversidad y heterogeneidad.

En segundo lugar, es necesario considerar que la programación curricular y el diseño de las unidades didácticas con sus respectivas sesiones de aprendizaje deben tener más cosas en común que diferentes. Por lo tanto, la planificación en una escuela multigrado debe ser más integrada. No es posible que un/a docente tenga que imaginarse, diseñar e implementar unidades y sesiones muy diferentes para cada grado. Hay que avanzar hacia unidades didácticas comunes y sesiones de aprendizaje que aborden áreas curriculares y tópicos comunes diferenciados, solamente, en su grado de profundidad y extensión.

En tercer lugar, y en esto tiempos de la ECE con mayor razón, es necesario sacar esa idea absurda de la cabeza del docente que asume que hay que trabajar más con los niños y niñas de sexto grado porque ya están a punto de salir de la escuela y se necesita cubrir las deficiencias acumuladas a lo largo de su escolaridad. O, en estos tiempos, que hay que priorizar el trabajo con los grados que son evaluados por la UMC cada año a través de la ECE. Ni trabajar con la promoción ni con los estudiantes más pequeños es una opción pedagógica válida.

En cuarto lugar, mientras que la formación inicial sea débil en los Institutos Pedagógicos y las universidades, el énfasis que se ponga en la formación en servicio en los procesos pedagógicos y didácticos deberá seguir siendo fundamental así como el manejo de estrategias de atención multigrado en el aula. Las características de las nuevas escuelas multigrado se constituirán en un factor favorable para estos procesos formativos centrados en la escuela como producto del trabajo colegiado de maestros y maestras, del intercambio de experiencias.

6. La sexta y última medida tiene que ver con los materiales pedagógicos y didácticos para docentes y estudiantes. Existen un conjunto de experiencias que han generado materiales interesantes que deberían ser revisados y tomados en cuenta para brindar soporte a las escuelas multigrado. Por el lado de los docentes, en el proyecto USAID/PERU/SUMA se propuso una guía de programación curricular denominada Tramos Curriculares que ofrecían al docente orientaciones precisas y claras para desarrollar los contenidos curriculares mes a mes, a lo largo del año. Junto a los Tramos Curriculares se diseñó también la denominada Brújula Maestra que ofrecía a los docentes ejemplos de sesiones de aprendizaje asociadas a los Tramos Curriculares.

Materiales como estos son de gran ayuda, especialmente, para docentes que tienen mayores dificultades. Y deben ser una referencia para facilitarles el trabajo de programación. No deben ser una plantilla sino un referente que les provea de ideas interesantes y útiles para su trabajo diario.

En relación a los materiales para estudiantes, me parece importante ofrecerles fichas de trabajo para promover su trabajo autónomo con diversos materiales estructurados y no estructurados, de los que deben estar bien aprovisionadas las escuelas. Estas fichas deben permitir que mientras su docente atiende a un grupo de estudiantes en cualquier área curricular, los demás puedan estar trabajando en diversas actividades, orientados por sus fichas de trabajo, en forma independiente con monitores estudiantiles, en equipo, en parejas o en forma individual.

Una cuestión a evitar es saturar a los estudiantes con el uso exclusivo de cuadernos de trabajo que se constituyen en un recurso fácil, pero que limita el desarrollo de una dinámica placentera y variada en el salón de clases, como también se ha mostrado en proyectos donde este tipo de recursos educativos se usaron como sustitutos del trabajo docente.

Los materiales que lleguen a las aulas multigrado deberán pues responder a criterios pedagógicos que garanticen procesos pedagógicos sistemáticos, desafiantes, autónomos y placenteros que permitan el desarrollo de todas las potencialidades de nuestros niños y niñas en todas las áreas curriculares y en una interacción constructiva entre estudiantes y, por supuesto, con sus docentes.

La posibilidad de desarrollar un modelo de atención multigrado es un desafío enorme que conlleva, como ya se dijo, muchas tareas de distinta naturaleza. El país tiene una deuda inmensa con los pobladores de las áreas rurales, tan ciudadanos como los que habitan las ciudades, pero que han recibido servicios educativos deficientes, generación tras generación. Puede que haya llegado el momento para atreverse a realizar cambios de gran envergadura.

Las propuestas que surjan pueden tener diversas aristas con distintas líneas de acción. Obviamente, esta es una propuesta, que recoge ideas reflexionadas por muchos profesionales desde bastante tiempo. Es una entre otras muchas posibilidades, que sería interesante que se pusiera en discusión junto a otras, antes de iniciar cualquier iniciativa en un futuro próximo.

Lima, julio de 2015

[1] En el Perú, a diferencia de muchos otros países, se suele hacer una distinción entre escuelas multigrado y escuelas unidocente. Dado que no hay una diferencia de naturaleza entre las primeras y las segundas, opto por denominar a ambas como escuelas multigrado.

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