Romina Peschiera / para EDUCACCIÓN

Lineamientos para el desarrollo profesional docente con miras a la integración de la tecnología y el aprendizaje centrado en el estudiante

El propósito de este artículo es compartir los lineamientos para el desarrollo de un enfoque centrado en el estudiante que ha resultado exitoso en la formación profesional de docentes, dirigido a integrar el uso de la tecnología en el aula desde la perspectiva de un aprendizaje basado en proyectos.

Este enfoque se basa en las investigaciones y experiencia en desarrollo profesional del Centro para la Tecnología y el Cambio Escolar (Center for Technology and School Change –CTSC) del Teachers College (en español Escuela de Maestros), de la Universidad de Columbia en Nueva York. Asimismo, incluyo ejemplos y algunas especificaciones prácticas desde mi propia experiencia como formadora de maestros.

Cabe mencionar que el presente artículo simplifica este enfoque dándole mayor peso a lo práctico, con el fin de contribuir a que los formadores de docentes -llámense funcionarios públicos (Ministerio de Educación, Direcciones Regionales de Educación, UGELs) y/o especialistas de instituciones privadas- tengan una idea más concreta de las implicancias de la aplicación del mismo, a fin de que puedan integrar parte de estos lineamientos en sus propuestas de formación docente.

Bajo el entendimiento de que la integración de tecnología en la educación le da un valor agregado al currículo porque facilita el logro de aprendizajes auténticos y complejos (Ertmer, 1999), es importante considerar que esta integración viene acompañada de cambios cualitativos en la enseñanza (Su, 2009).

Desde este punto de vista, se hace necesario apoyar a los docentes en la integración activa de la tecnología en el aula. Más aún, diversos estudios demuestran que la tecnología se aprovecha mejor si se alinea bajo un enfoque de enseñanza constructivista centrado en el estudiante, donde la tecnología se usa como mediador del aprendizaje (Eisenberg, Johnson & Berkowitz, 2010; Ertmer, 2005; Wenglinsky, 2005). El aprendizaje centrado en el alumno enfatiza experiencias auténticas, fomenta el aprendizaje activo, y resulta en la creación de nuevos productos cuyos procesos de creación implican el desarrollo de diversas habilidades y la adquisición de nuevos conocimientos (Jonassen, Howland, Moore, & Marra, 2003). Bajo este enfoque, el profesor centra su rol y responsabilidades en el aprendizaje. El docente deja de ser dueño de conocimiento y se convierte en facilitador del mismo (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, Sendurur, 2012).

Para lograr este cambio en la enseñanza con el apoyo de la tecnología, no es solo necesario aprender a utilizar las diversas herramientas tecnológicas (e.g., XO Laptops), sino además considerar los lineamientos pedagógicos que sustentan el uso y la integración de la tecnología (Meier, 2005). Por ello, este enfoque propone tres elementos centrales para innovar la enseñanza: diseñar, situar, y liderar (CTSC, 2015). Este enfoque se construyó en base a la investigación educativa y la experiencia del CTSC, centrándose en lo que ha venido funcionando en torno a la capacitación docente y a la integración efectiva de las tecnologías en el aula (Fullan, 2007; Penuel, 2007; CTSC, 2015).

Para simplificar este enfoque y ser lo mas concreta posible voy a describir, citando ejemplos específicos, cómo es que se viene desarrollándose desde mi propia experiencia y perspectiva como formadora de docentes.

Desde un punto de vista práctico, este enfoque se centra básicamente en que los docentes diseñen y apliquen un proyecto donde los recursos tecnológicos se utilizan de tal manera que el aprendizaje se centra en el estudiante, bajo un enfoque constructivista. En este contexto, los docentes se convierten en diseñadores de ambientes de aprendizaje y no únicamente en distribuidores del mismo. En el proceso de desarrollo e implementación de este proyecto con los estudiantes, los docentes adquirirán una serie de habilidades, no solo en torno al uso de la tecnología, sino además a su experiencia didáctica con el apoyo y guía de un mentor o facilitador profesional, así como en colaboración con otros docentes. Así es como van conformando lo que Fullan (2007) denomina “comunidades prácticas” y de colegialidad (Barth, 1991; Hoerr, 2008), las cuales buscan darle continuidad a la innovación en la enseñanza.

Situar

El diseño de cualquier experiencia de aprendizaje debe ser situado. En cuanto al desarrollo profesional, esta etapa se inicia antes de la formación a los docentes y durante diseño de los proyectos. Esto significa que el docente debe considerar la realidad educativa que enfrentan los estudiantes dentro y fuera de la escuela. Por ello es importante identificar las barreras que el docente debe enfrentar antes de diseñar un proyecto para que éste sea exitoso; así como los elementos del currículo que van a ser desarrollados en el proyecto. Existen dos tipos de barreras para la integración de la tecnología: barreras de primer y de segundo orden.

Las barreras de primer orden son externas al docente y se refieren al equipamiento y a los recursos tecnológicos que el docente tiene a su alcance y que podría utilizar en el proyecto (Ertmer, 1999). Esta información se puede recoger visitando a las escuelas, y mediante entrevistas y encuestas a los docentes, directivos y personal administrativo. Idealmente es recomendable observar las aulas y el funcionamiento de los equipos.

Las barreras de segundo orden son internas al docente, y hacen referencia a las creencias y practica pedagógica de los maestros (Ertmer, 1999). Como formador, es importante realizar entrevistas a los docentes y observar su forma enseñanza. Esto le dará al formador una idea de la envergadura del cambio que los docentes deberán enfrentar, de acuerdo a sus creencias actuales. Por ejemplo, si el docente no tiende a hacer trabajo colaborativo, y tiene una practica mas expositiva, es posible que el aprendizaje basado en proyectos represente un reto mayor.

Finalmente, al situar es necesario tomar en cuenta el currículo de acuerdo al área y grado en que los docentes enseñan. Esto incluye las competencias, capacidades y contenidos que se van a desarrollar considerando el Diseño Curricular Nacional, los diseños curriculares regionales y la planificación local de la escuela. Se seleccionan las capacidades y contenidos que se van a desarrollar, los cuales serán incorporados en los proyectos que diseñen los docentes con el soporte de la tecnología. Debe existir coherencia interna entre el currículo formal de un área y grado, y el contenido del programa de desarrollo profesional (Penuel, 2007). Los objetivos de aprendizaje establecidos por el gobierno y/o la escuela van a influir en las decisiones de los docentes, por lo que cualquier propuesta de desarrollo profesional debe tomar en cuenta dichos lineamientos curriculares para darle mayor coherencia a las ideas, modelos y herramientas que serán desarrolladas durante el desarrollo profesional y transferidas al aula (Penuel, 2007).

Consecuentemente, el desarrollo profesional debería alinearse con el currículo escolar y ser consistente con la realidad de la escuela, en cuanto a las barreras de primer y segundo orden. Por ejemplo, las capacitaciones deberían incluir la tecnología que se encuentra disponible en la escuela y modelar el uso de estos recursos desde un enfoque centrado en el estudiante. También es recomendable brindar ejemplos, retos o situaciones donde las mayoría de docentes se sientan identificados y entiendan, considerando sus creencias pedagógicas como docentes. En otras palabras, tomar como punto de partida lo que los docentes conocen y entienden e ir introduciendo diversos aspectos del cambio de forma paulatina. Por ejemplo, proveyendo evidencia sobre los logros alcanzados con una pedagogía centrada en el estudiante (a través de videos, testimonios, y/o casos de estudio). Además es importante considerar el conocimiento del docente entorno al manejo de la tecnología. Si se toman en cuenta todos estos factores, se estará contribuyendo a dale un valor agregado a los recursos tecnológicos con los que se cuenta en la escuela. El modelaje, la reflexión, y la colaboración siempre son buenas estrategias para mostrar lo que la tecnología tiene que ofrecer a los maestros (Ertmer, 2005).

Igualmente, es importante considerar en el desarrollo profesional a otros actores que podrían jugar un rol importante en el cambio de la creencia de los docentes y en la integración efectiva de la tecnología en la escuela (Fullan, 2007), como son los maestros del aula de innovación o los especialistas en tecnología, el personal administrativo-pedagógico, los directores y/o los funcionarios públicos de las UGEL. Todos ellos, junto con los docentes, juegan un papel fundamental para contribuir a lograr el cambio que se persigue.

Finalmente, es importante mencionar que el diseño de un desarrollo profesional no es algo estático, continuas adaptaciones se realizarán en el camino y durante la implementación del programa. Sin embargo, es importante contar con una propuesta solida de desarrollo profesional con metas claras antes de iniciar su implementación.

Diseñar

El diseño y la implementación de los proyectos con tecnología centrados en el estudiante ocurren cuando el programa de desarrollo profesional se inicia en las escuelas. Esta etapa requiere de un soporte intenso y continuo a los maestros, brindándoles la oportunidad de desarrollar conocimientos (de contenido, tecnología y pedagogía) para su diseño e implementación. En esta etapa se utiliza mucho la estrategia de la autorreflexión entorno a la propia práctica.

Asimismo, esta forma de enseñanza, constructivista, centrada en el estudiante y basada principalmente en la investigación, busca desarrollar capacidades de alto nivel cognitivo, como la resolución de problemas y el razonamiento crítico.

Lo primero, como se mencionó en el punto anterior, es seleccionar los contenidos y capacidades del currículo que serán desarrollados en el proyecto. Una vez que se tiene claro cuáles serán los resultados de aprendizaje, se diseña el proyecto: sus metas, el rol que cumplirán los estudiantes, la audiencia beneficiada con el proyecto, el producto y los criterios de evaluación (Wiggins & McTighe, 2005).

Dependiendo de las posibilidades y recursos del programa de desarrollo profesional, diversas modalidades de interacción con el maestros pueden entrar en el juego. De esta manera es posible considerar: sesiones presenciales, sesiones on-line, y apoyo pedagógico en el aula (vistas a la escuela). Si es que la propuesta de desarrollo profesional decide combinar las tres modalidades, todas las interacciones deben de ser coherente y estar conectadas entre sí. Es altamente recomendado incluir el apoyo pedagógico en el aula, sin importar si las sesiones son presenciales, en línea, o ambas.

Sesiones presenciales y/o online. Durante estas sesiones con los participantes, los formadores profesionales van a presentar los objetivos y metodología del programa, introducir los contenidos, desarrollar proyectos con tecnología centrados en el estudiante, y reflexionar sobre la aplicación de los mismos con los participantes. Hay varias consideraciones a tomar en cuanta cuando se llevan a cabo sesiones presenciales y/o en línea:

1. Debe haber un espacio destinado a presentarle al docente la nueva información. El formador debe proponer tareas y/o actividades (por ejemplo, lecturas y preguntas para la reflexión y discusión, análisis de material audiovisual, trabajo colaborativo) con el objetivo de brindar soporte a la adquisición de conocimientos y contribuir a que los docentes puedan pensar cuales son las implicaciones del cambio entorno a sus prácticas pedagógicas.
2. Brindar un espacio para que los docentes tengan la oportunidad de desarrollar proyectos, que luego podrán aplicar con sus estudiantes. Antes, durante y después de la implementación del proyecto, es recomendable discutir y reflexionar permanentemente sobre los resultados de aprendizaje que se espera lograr con el proyecto, así como el proceso, los logros y limitaciones que se dan durante la implementación del mismo. Asimismo, estos proyectos deben mostrar a los maestros cómo este tipo de enseñanza centrada en el estudiante, que además incluye a la tecnología, tiene un impacto positivo en los resultados de aprendizaje (Ertmer et al., 2012). Por esta razón, incorporando proyectos centrados en el estudiante y basados en una metodología activa, los maestros podrán explorar los beneficios que este tipo de enfoque tiene en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes (CTSC, 2015).
3. Los maestros deberían recibir retroalimentación continua de los formadores (Penuel, 2007). Esta retroalimentación brinda la oportunidad de discutir las implicancias que este cambio podría traer a sus practicas pedagógicas actuales. La retroalimentación, además, involucra discutir y reflexionar sobre el diseño, proceso de implementación y resultados de la aplicación de los proyectos diseñados.
4. Los maestros necesitan ver evidencia del potencial de la tecnología como un herramienta pedagógica que contribuye a potenciar los logros de los estudiantes. En otras palabras, la tecnología necesita ser significativa para los docentes, así ésta contribuirá al logro de sus metas de enseñanza y aprendizaje (Watson, 2006).
5. El formador debería utilizar durante la capacitación y en los proyectos diseñados, los mismos recursos tecnológicos con que los maestros cuentan en la escuela. Al integrar estas tecnologías en las diversas actividades de capacitación, estos recursos adquieren un valor pedagógico ante los maestros (Ottenbriet-Leftwich et al., 2010). Después de cada actividad, es recomendable discutir sobre las herramientas tecnológicas utilizadas y sus ventajas pedagógicas y comunicativas. Por ejemplo, el formador podría utilizar Google Drive como herramienta para promover la colaboración y compartir información. Esta es una herramienta o recurso que los docentes también pueden utilizar con sus estudiantes o en sus comunidades prácticas.
6. Crear oportunidades de colaboración y reflexión entre los docentes, directores y otros participantes. El formador podría agrupar a los participantes por escuela, grado y/o área para promover la configuración de comunidades prácticas y de colegialidad entre los maestros y directores (Barth, 1991; Fullan, 2007; Hoerr, 2008). Las actividades y tareas debería involucrar colaboración y reflexión, promoviendo que los maestros hablen de los estudiantes, desarrollen currículo en conjunto, tengan la oportunidad de observarse los unos a los otros en el aula, y se enseñen mutuamente (Barth, 1991; Hoerr, 2008).

Apoyo en el aula y el poder de la práctica. Para que un programa de desarrollo profesional tenga éxito, es muy importante aplicar lo aprendido en el aula con el apoyo de un mentor de docentes, que pueden ser los mismos encargados de la formación (Shapley et al., 2006). Penuel (2007) también promueve el apoyo dentro del aula, mediante mentores o formadores que susciten y guíen la integración de las ideas, conocimientos y herramientas tecnológicas y no tecnológicas aprendidas durante las sesiones de desarrollo profesional. Este contexto brinda la oportunidad de una retroalimentación inmediata in situ donde los maestros (individualmente y como equipo) y formadores reflexionan en torno a su propia experiencia y práctica pedagógica (CTSC, 2015).

Como fue mencionado, los elementos para innovar la enseñanza desarrollados por CTSC (2015) para el desarrollo y seguimiento profesional se alinean muy bien con el aprendizaje basado en proyectos, donde los docentes desarrollen un proyecto y tienen la oportunidad de aplicarlo en sus aulas desde un enfoque centrado en los estudiantes.

Dependiendo del colegio, los docentes podrían trabajar de manera colaborativa (diseñando proyectos interdisciplinares) o de forma individual. Los proyectos deben considerar logros de aprendizaje y productos concretos, así como una evaluación permanente durante todo el proceso de aprendizaje y a través de las diferentes actividades que se llevan a cabo con los estudiantes.

Desarrollar proyectos y luego aplicarlos, con el apoyo de un mentor o formador, permite que los docentes adquieran una mejor idea del potencial de la integración efectiva de la tecnología desde una enfoque de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante (CTSC, 2015; Ertmer et al., 2012; Penuel, 2007). Este proyecto será diseñado en las sesiones presenciales y/o online, e implementado en el aula con el apoyo de los formadores y otros maestros. Como se mencionó, este proyecto debe incluir a la tecnología desde un enfoque constructivista.

Hay algunas consideraciones a tomar en cuenta durante las visitas de aula desde la perspectiva de los formadores:

• Los maestros deben trabajar por áreas, idealmente con el apoyo del director. El propósito del trabajo en equipo es planificar cuidadosamente el diseño e implementación de sus proyectos. Además deben considerar los cambios básicos que la escuela requiere, desde recursos y administración, hasta pedagogía y currículo (CTSC, 2015).
• Dependiendo de los recursos y del tiempo, las visitas a las escuelas debería realizarse de forma periódica para brindar soporte y guiar a los maestros en la implementación de sus proyectos. Las escuelas de difícil acceso podría programar visitas mas largas para que el facilitador pueda observar concretamente los logros entorno a la implementación del proyecto. Durante estas visitas, además de apoyar y guiar en la implementación del proyecto, tiempo extra debe considerarse para la retroalimentación y reflexión con y entre los maestros (CTSC, 2015).

Liderar - Comunidades practicas

Para implementar una innovación en la enseñanza, la escuela debe reorganizarse para que el cambio sea sostenible. Para ello, y con miras a asegurar la continuación del cambio con el apoyo de la tecnología, los directores, los especialistas en tecnología de las escuelas y los maestros deberían constituir comunidades prácticas y de colegialidad. De esta manera podrán contar con el adecuado y permanente soporte, el cual considera currículo, la pedagogía y el manejo de la tecnología (Barth, 1991; Fullan, 2007; Hoerr, 2008). Esto además motiva a los maestros a pensar colectivamente y a asumir nuevos retos en términos de la enseñanza e innovación de la propia práctica pedagógica. Por ejemplo, los docentes de la misma área en secundaria o del mismo grado en primaria, con el apoyo del docente del aula de innovación, podrían diseñar estrategias para administrar la tecnología dentro el aula, lo cual facilitaría la labor de los maestros para que puedan concentrarse en el desarrollo de entendimientos profundos por parte de los estudiantes.

En consecuencia, la integración efectiva de la tecnología implica cambios importantes en las practicas pedagógicas tradicionales y en los ambientes de aprendizaje. Proveer de soporte pedagógico y técnico debería ser un requisito mandado y fundado en una política que promueva la integración efectiva de la tecnología en las escuelas.

Como ha sido presentado, el logro de una efectiva y sostenible innovación en la enseñanza con tecnología implica el compromiso y participación de toda la comunidad educativa, y no solo de los maestros. Estos lineamientos buscan contribuir con una solución a los retos que implica la integración de las tecnologías en las aulas y el nuevo rol que juegan los docentes para poder atender las demandas del siglo 21.

Nueva York, 28 de junio de 2015

Referencias

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