La Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico o el baile del cangrejo
Eduardo León Zamora / para EDUCACCIÓN
Convertida en la joya del Ministerio de Educación, la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico (ENSP) empieza a mostrarse como una iniciativa con pocas posibilidades de éxito. Y es claro que no aprovechar el acumulado de las lecciones aprendidas en los últimos años de otros programas de acompañamiento puede echar por tierra las expectativas de este programa y, por supuesto, la enorme inversión realizada.
No es desconocido que la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico surge amarrada a ciertas intenciones de carácter político. Atender a las zonas urbanas siempre produce un mayor rédito a los políticos de turno. Es obvio que la mayor concentración demográfica se encuentra en las ciudades y que cualquier logro que se pueda alcanzar en materia educativa tendrá un mayor impacto en la población en términos de reconocimiento y de decisión electoral. En realidad, no veo con malos ojos una política de mejor atención a las escuelas de los centros urbanos, pero no pueden priorizarse éstas por encima de las políticas educativas dirigidas a áreas rurales, que por las desigualdades persistentes ameritan una mayor atención con mayores recursos y mejores iniciativas.
Quienes diseñaron la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico debieron reflexionar, cuidadosamente, sobre cuáles eran las necesidades de las escuelas urbanas las cuales, indudablemente, son las que mejor han respondido a las medidas de política educativa asociadas a la ECE. Con esto, quiero decir que la ECE ha generado efectos, directa o indirectamente, en las instituciones educativas. Y que, por lo tanto, esos efectos debieron tomarse en consideración.
En la actualidad, en las escuelas urbanas, mejor dicho, en aquellas escuelas urbanas que están destacando en los rankings regionales de la ECE, se está produciendo un interesante cambio de carácter pedagógico que bien direccionado promete un proceso de transformación cuyos alcances aún son difíciles de presagiar. De hecho, entre los elementos más importantes de este cambio están una mayor responsabilización del profesorado por los resultados de aprendizaje de sus estudiantes; un mejor aprovechamiento de enfoques pedagógicos, estrategias metodológicas y materiales educativos; el surgimiento de una cultura evaluativa que está produciendo un efecto positivo en un conjunto aún pequeño de Instituciones Educativas; una mayor preocupación docente por su desarrollo profesional, la asunción de un liderazgo pedagógico de las y los directores y un interés genuino de maestros y maestras por mejorar sus competencias profesionales. Nada de esto es poco. Por el contrario. Y la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico no puede pretender actuar como si se encontrara frente a tierra arrasada.
A diferencia del Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA), la estrategia de Soporte Pedagógico no se enfrenta a una situación extrema de colapso educativo. Se enfrenta a una variedad de escuelas que van desde aquellas que están en un interesante proceso inicial de transformación, pasando por aquellas que empiezan a preguntarse de manera incipiente si no es momento ya de sumarse a los cambios, hasta aquellas que se resisten a dar cualquier paso en cualquier dirección. En ese sentido, dicha estrategia debió plantearse en otros términos. El sentido común, pero más un buen criterio técnico, debió llevar a un planteamiento diferenciado. Aquellas escuelas de primer nivel requieren de un soporte según demanda. No necesita el paquete completo como aquellas escuelas que se encuentran en una situación de crisis evidente. Así lo perciben muchos directores, directoras y docentes de las escuelas.
En primer lugar, las visitas de acompañantes pedagógicos tienen una frecuencia mayor a la de un mes que se sitúa entre las seis y ocho semanas. Esta periodicidad en una estrategia de asistencia técnica como la de acompañamiento pedagógico tiene pocas posibilidades de ser eficaz, como ya se demostró en muchas experiencias de este tipo. El PELA, como todo programa nuevo, empezó con algunas fallas de diseño y de implementación que, progresivamente, fue mejorando, aunque sin llegar a contar con las características ideales. Un aprendizaje importante que costó mucho empeño del Ministerio de Educación, ante la intransigencia del Ministerio de Economía, fue la necesidad de establecer una ratio razonable que permitiera que las y los acompañantes atendieran a un número determinado de docentes para que el acompañamiento pedagógico mismo tuviera un impacto real en sus prácticas. Esta lección ha sido ignorada totalmente por el Ministerio de Educación y no podemos dejar de expresar nuestra sorpresa y desacuerdo ante el inviable ratio acompañante/docentes actual en la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico. En ella, cada acompañante pedagógico atiende a 30 DOCENTES. Esta situación, que los propios acompañantes pedagógicos de la estrategia de soporte consideran inmanejable e ineficaz, debería haber encendido las alarmas desde el diseño de esta estrategia. Pero la burocracia ministerial sigue su propia lógica, de espaldas a la realidad.
En segundo lugar, en las escuelas que están avanzando se percibe que el Ministerio de Educación está llegando con paquetes listos que entran en conflicto con sus propios progresos en materia de programación curricular y de atención a estudiantes con dificultades. Por ejemplo, las escuelas con buen rendimiento de la ECE han logrado, después de mucho esfuerzo, que su profesorado haga mejores programaciones, pertinentes a su realidad. Y ahora el Ministerio aparece no solamente con un nuevo modelo de programación curricular, sino con programaciones listas que incluyen sesiones de aprendizaje. Lo cierto es que hay acompañantes que creen que las instituciones educativas tienen que adoptar, sí o sí, el modelo del Ministerio y sus respectivas programaciones; y, en esa línea, pretenden imponerlos sin preguntarse ni preguntar si es que los docentes no tienen ya sus programaciones elaboradas o prediseñadas. Por otro lado, hay acompañantes que se muestran más flexibles y plantean la posibilidad de hacer adaptaciones o, incluso, dejan que los docentes escojan elementos de las sesiones de acuerdo a su necesidad, como debería ser. Pero el punto es que se está interfiriendo con un interesante proceso de autonomía que empezaba a producirse en las escuelas.
Por supuesto, que en escuelas que presentan problemas, el apoyo en programación podría ser de utilidad, pero sin un acompañamiento eficiente esto no puede tener efectos relevantes.
Por otro lado, algunas escuelas, por propia iniciativa, también ya habían comenzado a atender a sus estudiantes con dificultades en horarios extendidos más allá de las salidas a fin de ayudarlos a mejorar en sus aprendizajes. Pero ahora, ya no es necesario. De los niños y niñas con problemas se ocupan los docentes fortaleza de la Estrategia de Soporte Pedagógico. Esto puede provocar un efecto contraproducente porque, en el caso de estas escuelas, los docentes pueden sentirse tentados a abandonar a sus estudiantes con dificultades. Lamentablemente, la línea de reforzamiento de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico no contempla el asesoramiento a docentes para adoptar estrategias de atención a sus niños y niñas con bajo rendimiento en sus mismas clases, como sería lo recomendable. La alternativa propuesta es derivarlos con los docentes fortaleza. ¿Cuál es el mensaje que se da con esto? ¿Qué los docentes no deben ocuparse de sus estudiantes? Me parece que el Ministerio de Educación no está comunicando la idea de la necesidad de asumir un compromiso de las escuelas con la atención a la diversidad. Y justo cuando había mejores posibilidades e iniciativas de impulsar una política inclusiva en las mismas escuelas.
Pero aquí no acaban los problemas con los maestros y maestras fortalezas. Se supone que estudiantes con dificultades deberían ser atendidos en los problemas que tienen y que deberían recibir una atención personalizada. No sucede esto. Los docentes fortalezas desarrollan sesiones de aprendizaje diseñadas en el Ministerio. Implementan sus propuestas estandarizadas a lo largo y ancho del país. Pero sería injusto decir que estas sesiones están mal diseñadas. No es el caso. Creo, incluso que permiten que los niños y niñas, que la pasan mal en sus clases, tengan un espacio de distensión y de aprendizaje sin presión; pero lo cierto es que no se atienden sus necesidades específicas. Y, por esta razón los directores, directoras y docentes señalan que esta intervención no ayuda a que sus estudiantes mejoren en sus aprendizajes y dudan de que un trabajo de refuerzo de una hora por semana sea realmente efectivo.
En tercer lugar, la selección de los ejércitos de acompañantes pedagógicos y de los docentes fortaleza de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico, ha tenido ciertas fallas de selección. En el PELA existen aún grandes problemas en este terreno, lo cual tiene que ver con dos cosas: la oferta existente de docentes aptos para ocupar tales puestos y la escasa capacitación que reciben quienes ingresan a ocuparse del acompañamiento. La consecuencia más notoria es la insatisfacción de maestros y maestras de aula con el desempeño de quienes deberían ayudarlos a superar sus dificultades. La formación seria de acompañantes pedagógicos es una vieja exigencia que el MINEDU en el caso de la estrategia de Soporte Pedagógico ha pasado por agua tibia, considerando sólo unos escasos días de capacitación. De allí, la desconfianza con que es vista esta estrategia.
En cuarto lugar, el MINEDU ha cometido un serísimo error en diferenciar los ingresos entre acompañantes pedagógicos de diferentes programas. Mientras que los novísimos acompañantes de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico ganan S/.5 000.00 nuevos soles; los pioneros acompañantes del PELA están ganando S/. 2 500 nuevos soles frente a los S/. 3 500.00 que ganan los nuevos acompañantes del PELA y a los S/. 4 000 que ganan los acompañantes del programa EIB de los ASPI. ¿Con qué criterio se ha hecho esto? Misterio. ¿Qué impacto ha tenido? No es misterio. Hay un gran malestar en el PELA. Aquellos maestros y maestras acompañantes que tienen más experiencia, mejor formación y trabajan en las zonas más lejanas están ganando bastante menos. Muchos acompañantes del PELA están viendo la posibilidad de cambiarse a la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico o volver a sus aulas. ¿Para esto ha invertido el Estado durante dos años en un programa de formación de segunda especialidad para los acompañantes pedagógicos con la Universidad Cayetano Heredia? o, ¿más bien, hay una estrategia calculada de quitarle al PELA sus recursos humanos mejor calificados y continuar con el evidente desmontaje de este programa en beneficio de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico? Una errada movida de fin de gestión.
Es interesante analizar cómo ha cambiado el accionar del Ministerio de Educación en la gestión del ministro Saavedra. Antes el Ministerio no podía mover un solo dedo o, mejor dicho, no podía decidir dónde invertir cada nuevo sol sin la mirada severa y el ceño fruncido de los Junín Boys del Ministerio de Economía. Ahora, que estos muchachos ocupan el edificio de los libros, no hay quien le haga caras ni les baje el dedo; y disponen de los dineros públicos para invertirlos según su criterio. Adiós a la rigidez de la planificación de los Programas Presupuestales Estratégicos, a las demostraciones de evidencias, al seguimiento al dedillo de la implementación de los programas, a los proceso de monitoreo por indicadores y a las evaluaciones continuas y rigurosas. ¡Cómo has cambiado pelona! No tengo la menor duda que si un programa de acompañamiento de estas características hubiera sido propuesto hace un par de años, o hace cinco o hace diez; no hubiera tenido ninguna posibilidad de ser aprobado. Pero, por otro lado, también sorprende ver cómo el Consejo Nacional de Educación se hace de la vista gorda frente a la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico, a diferencia del agudo ojo crítico que exhibía frente a diversas iniciativas de gestiones ministeriales anteriores.
Ante una situación así, es válido preguntarse cómo superar las dificultades señaladas. Aquí se requiere de un rediseño general serio y técnicamente bien hecho, tomando en cuenta los avances que se experimentan en las escuelas urbanas, la diversidad de instituciones educativas que tenemos en ese ámbito, el impulso de estrategias diversificadas, la redefinición del trabajo de reforzamiento con docentes fortaleza, el fortalecimiento de la autonomía de las escuelas exitosas, la necesaria formación de mediano plazo de los acompañantes pedagógicos en Programas de Formación (no basta con pagar más), la capacitación de directores y directoras urbanos para que sean ellos quienes realicen el acompañamiento pedagógico en sus propias instituciones educativas, la disminución de docentes atendidos por cada acompañante pedagógico, la homologación de los ingresos de los acompañantes de todos los programas y un mejor diseño del proceso de selección de candidatos al puesto.
Ahora, me surge una interrogante final, ¿es posible que las instituciones educativas intervenidas por la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico mejoren sus resultados en la ECE 2015? Por supuesto, es posible. Y creo que seguramente subirán, pero no como efecto de esta estrategia, sino de las iniciativas diversas que están generándose en aquellas escuelas que ya vienen obteniendo mejores resultados cada año. Y, por supuesto, el Ministerio señalará que un factor importante ha sido la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico. No, pues. Así no juega Perú.
Lima, 28 de junio de 2015
La lección aprendida. Las lecciones aprendidas. Aprender de ella es el mejor aprendizaje y en el Ministerio de Educación es urgente aprender de ello. Lo descrito en detalleen este extenso pero necesario artículo de Eduardo León es muy serio y delicado y requiere de manera urgente ser motivo de revisión.
El acompañamiento como estrategia fue experimentado y validado hasta el año 2007, proceso que no logró culminarse y que luego toma forma en una perspectiva nacional a través del PELA desde el año 2008. Sin embargo, aún embrionario, el acompañamiento necesitaba ser ajustado y redefinido.
Estamos en el 2015 ¿Hemos aprendido de las lecciones vividas? ¿Habrá un proceso de evaluación de los resultados de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico (ENSP)?
No se oye padre, parece escucharse en el edificio de los libros de San Borja.
La seguimos…
Koke, sobre el acompañamiento enmarcado en el PELA, si ha sido objeto de estudios y procesos de ajuste varios. Uno de los esfuerzos más valiosos en esta línea la hizo el CNE, en un estudio que permitió extraer las mejores prácticas y definir las bases de un protocolo; éste fue costeado por el MINEDU, estoy hablando de año 2009 más menos, se hizo con apoyo del BM y permitió “arrancarle” al MEF una partida para su implementación en regiones; en esa tarea la ANGR tuvo un rol político interesante. Creo que tú andabas por el MINEDU - EBR por ese tiempo (fue desde esa dirección que se hizo esta labor). Luego, cuando Patricia Salas asume la gestión del MINEDU y me encarga la dirección de EBR lo que hicimos fue dar continuidad y expansión a esta estrategia valiosa, se afinó el protocolo, se revisaron los criterios de focalización con “lentes” de equidad, se incluyó en el “paquete” la formación y certificación de acompañantes, se definieron competencias docentes muy específicas para orientar la labor del acompañante, se mejoró la herramienta para el costeo desde las regiones y se las apoyó técnicamente en su negociación ante el MEF -esto último fue parcialmente exitoso pues el MEF -para variar- no otorgó todo el monto requerido, motivo por el cual desde MINEDU la Ministra Salas dispuso hacer una transferencia a 14 GR que eran los que tenían una brecha presupuestal mayor. Hago esta breve historia para subrayar un valor escaso en materia de gestión de políticas: dar continuidad a estrategias valiosas, y aunque a veces el impacto no es fácil de medir hay otro valor mayor que el de la equidad. Las IE multigrado (para no hablar de urbano rural que es complejo) por su naturaleza requieren de un apoyo mayor, permanente, especializado, estamos hablando de docentes que trabajan en situaciones de precariedad, solos y solas y que van a requerir de esta estrategia posiblemente por largo tiempo si bien con frecuencias variadas según los avances en cuanto a resultados. Creo que por ahí va una de las observaciones que Eduardo comparte. Nadie en su sano juicio va a discutir que se entregue un paquete rico en insumos a IE polidocentes… sin embargo, puesto en perspectiva nacional y con clave de equidad uno puede preguntarse, por ejemplo, cuánto se invierte por alumno en cada estrategia? por qué un acompañante que va a una IE polidocente, donde las condiciones son más amables -IE más concentradas, accesibles, donde las /los docentes no están solos… percibe un honorario mayor al acompañante que va a IE con situaciones más adversas? Cuáles son las metas de atención en cada caso? qué se tiene previsto para llegar al 100% de IE multigrado? (porque son las que más lo necesitan y en clave de equidad tendrían que recibir, no igual sino más)?
Me parece que este articulo esta plagado de afirmaciones inexactas:
1.- “No es desconocido que la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico surge amarrada a ciertas intenciones de carácter político” afirmar eso ¿solo porque se da en el ambito urbano?. Desconoce que no solo hay una estrategia para el ambito urbano, tambien lo hay para el ambito rural y bilingue como es el caso del acompañamiento del PELA con un ejercito de casi 2000 acompañantes que llegan aprox. a 9000 IE de las mas lejanas , la mayoria unidocentes aparte de 400 ASPIS que llegan a las escuelas EIB. La estrategia urbana de soporte es pequeña al lado de todo lo que se invierte en los ambitos mas remotos a través del acompañamiento del PELA.Hubiera intencion política si es que solo hubiese capacitacion a los docentes urbanos, pero eso es falso.
2.-“En realidad, no veo con malos ojos una política de mejor atención a las escuelas de los centros urbanos, pero no pueden priorizarse éstas por encima de las políticas educativas dirigidas a áreas rurales, que por las desigualdades persistentes ameritan una mayor atención con mayores recursos y mejores iniciativas.” En el parrafo anterior se ha aclarado que no se esta priorizando a soporte.
3.-“En primer lugar, las visitas de acompañantes pedagógicos tienen una frecuencia mayor a la de un mes que se sitúa entre las seis y ocho semanas. Esta periodicidad en una estrategia de asistencia técnica como la de acompañamiento pedagógico tiene pocas posibilidades de ser eficaz, como ya se demostró en muchas experiencias de este tipo. ” ¿ A que acompañantes se refiere? Los acompañantes del PELA visitan una vez a l mes al docente focalizado en visitas que duran hasta dos dias. Confunde a los acompañantes del PELA y a los que trabajan en soporte.
4.-“El PELA, como todo programa nuevo, empezó con algunas fallas de diseño y de implementación que, progresivamente, fue mejorando, aunque sin llegar a contar con las características ideales. ” ¿Cuales son esas caracteristicas ideales? ¿Ud. ha sido formador o acompañante del PELA para que conozca como se desarrolla la estrategia? ¿ Podria en un nuevo articulo referir cuales con las competencias del formador, del acompañante o del docente focalizado?
5.- “En segundo lugar, en las escuelas que están avanzando se percibe que el Ministerio de Educación está llegando con paquetes listos que entran en conflicto con sus propios progresos en materia de programación curricular y de atención a estudiantes con dificultades”. Salvo el DCN, todo material que llevan los especialistas a las IE es referencial, mas bien proponemos que sean los docentes los que modifiquen, recreen y produzcan lo suyo.
6.-“De allí, la desconfianza con que es vista esta estrategia.” ¿A cuantos maestros ha entrevistado? ¿Cuantas asesorias ha observado Ud.?.
Una cosa es escribir un articulo bajo un abordaje tecnico y otra es querer general polemica confundiendo nombres y datos.
He leído con atención los comentarios del Sr. Fernández y contesto para rebatir su afirmación de que el artículo está plagado de afirmaciones inexactas y que carece de un abordaje técnico. No me hago cargo de su confusión de nombres y datos, a los que alude, porque es un asunto exclusivamente suyo. No pienso excusar el carácter polémico del artículo, pues su intención es poner en discusión un programa de interés público.
Lo primero que quiero explicar es que este es un artículo de opinión. No es una investigación. Y en ese sentido, no es posible pretender que en el mismo yo dé cuenta de alguna posible metodología para su elaboración. Me baso, sí, en varios meses de recorrido por distintas regiones del país, de visitas permanentes a las escuelas donde interviene la ENSP, observaciones directas del trabajo en aula, participación en GIAs de la ENSP, observación del trabajo de acompañantes pedagógicos de la ENSP así como diálogos con ell@s, entrevistas a director@s de IIEE, observación de las clases de reforzamiento de l@s docentes-fortaleza y revisión de documentos oficiales. En síntesis, mi fuente de información directa es la realidad cotidiana de las escuelas y la indirecta los documentos del MINEDU. El sr. Fernández parece creer que todo lo escribo a partir de mi febril imaginación o desde una torre de marfil. Podría también haber escrito el artículo leyendo solamente los lineamientos y protocolos de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico y sería igualmente legítimo, pero supongo que es más preocupante que se hayan recogido las voces de l@s protagonistas que están implicad@s en este programa.
En segundo lugar, el comentarista se pregunta si afirmo que la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico surge amarrada a ciertas intenciones de carácter político solo “porque se da en el ambito urbano”. Definitivamente, no. Lo afirmo porque un programa de tal magnitud está muy mal diseñado; y sólo una intención política que prevalece sobre la técnica puede haber dado el visto bueno a una iniciativa que no se apoya ni en la propia experiencia del MINEDU ni en las lecciones aprendidas para este tipo de programas, como exige un trabajo serio en el que se utiliza dinero de l@s ciudadan@s.
En tercer lugar, el comentarista que evade, permanentemente, los temas de fondo del artículo y construye su débil argumentación dirigiendo la atención del lector/a hacia el articulista, pretende hacer ver que yo no conozco nada de la realidad rural y de los programas que allí se ejecutan. Debo decir que sí conozco que el Ministerio desarrolla el PELA en áreas rurales y, también, el programa ASPI, a cargo de la DIGEBIRA. Sé, además, que existen a nivel rural, aproximadamente, unas 19 000 escuelas multigrado y unidocentes (UNICEF, 2014) y unas 25 000 escuelas polidocentes (ALVARADO,2013). También conozco que de todas estas 44 000 escuelas, unas 18 000 son EIB. No he dicho en el artículo que no existen programas de acompañamiento en áreas rurales. Esa es una inferencia que hace el comentarista sin basarse en el artículo. Insisto en afirmar que las áreas rurales deben ser la prioridad. Y puedo agregar que las 13 000 escuelas, aproximadamente, que se atienden entre el PELA y el ASPI constituyen casi el 25% del total y que, por ello mismo, la atención del PELA y de ASPI debería crecer aún más. Los resultados de la ECE debería ser, de por sí, un criterio suficientemente sólido, para que el Sr. Fernández esté de acuerdo conmigo en que la prioridad en las zonas rurales se debe expresar en un mayor crecimiento presupuestal y una progresiva mayor atención. Seguramente, él conoce, mejor que yo, que el presupuesto para ASPI no ha aumentado en el año 2015 como debería haber sido y que, por otro lado, el PELA está en piloto automático.
En cuarto lugar, el comentarista me pregunta a qué acompañantes pedagógicos me refiero cuando digo que con 30 docentes de aula a cargo sólo pueden visitar a un/a docente una vez cada dos meses. El artículo, como indica el título, se refiere a la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico. Y mis críticas y sugerencias aluden a este programa. Cuando me refiero al programa ASPI y al PELA lo hago con fines de comparación. Y dudo que esta observación confunda a los acompañantes del PELA y de ASPI. Sé, por el contrario, que ell@s sí tienen claro cuál es una ratio razonable acompañante/docente y cuántas visitas al bimestre se pueden hacer en esas condiciones. Obviamente, l@s acompañantes del PELA hacen una visita al mes porque atienden la tercera parte de docentes que plantea la ENSP.
En quinto lugar, el señor me pregunta: ¿Ud. ha sido formador o acompañante del PELA para que conozca cómo se desarrolla la estrategia? ¿ Podría en un nuevo artículo referir cuales con las competencias del formador, del acompañante o del docente focalizado?. No entiendo la intención de sus preguntas. O, mejor dicho, no entiendo si ser o no ser formador o acompañante del PELA me desautoriza como educador e investigador a opinar sobre ese tema. Pero, para su tranquilidad, tengo una larga y rica experiencia profesional en formación docente y que he participado en varios programas de acompañamiento, tanto en el diseño como en su ejecución, monitoreo, formación de acompañantes y evaluación; incluyendo el propio PELA y el Modelo de atención multigrado del MINEDU (2005) donde aparece el acompañamiento pedagógico como una línea fundamental. La otra pregunta que formula es si puedo escribir un artículo sobre cuáles son las competencias del formador, del acompañante pedagógico o del docente focalizado. Mi respuesta es: Sí, puedo, pero no lo haré porque es innecesario. Eso lo puede leer en los documentos oficiales del MINEDU. Pero lo que sí puedo señalar es que la atribución de 19 funciones a l@s acompañantes pedagógicos en la ENSP revela no una gran creatividad, sino desconocimiento de las potencialidades del acompañamiento pedagógico y de las condiciones de viabilidad del desarrollo de su trabajo. Tómese en cuenta que el PELA propone, razonablemente, sólo cinco funciones. Si el comentarista tiene a bien consultar con SERVIR sobre este tema de la prodigalidad en la formulación de funciones para un puesto, sería muy instructivo para él.
En último lugar, sobre la llegada de la ENSP con paquetes listos coincidimos, finalmente, en que las propuestas del MINEDU deberían tener un carácter referencial. Sí, pues, deberían. Y como señalo en el artículo, en este caso hay diferentes actitudes por parte de l@s especialistas y acompañantes pedagógicos de la ENSP. Pero más allá de las actitudes, yo planteo que la ENSP debería llegar con estrategias diferenciadas a diferentes tipos de escuela. Y considero que así podrían superarse aquellos comportamientos que tienden a presentarse en el campo. Y me parece importante que el sr. comprenda que entre la intención y la realidad hay un abismo. Y que lo que propone el MINEDU pasa por una larga cadena de comunicación que, como el teléfono malogrado, suele cambiar el mensaje original. Por eso, es recomendable, estar muy cerca de las escuelas para observar lo que, realmente, ocurre. Además debe saber que siempre existe la tentación autoritaria y la práctica tradicional de quienes trabajan en el MINEDU, en cualquiera de sus niveles, de querer que se hagan las cosas como ellos creen que debe hacerse, de una sola manera o que la realidad se esté moldeando conforme a sus deseos. Y que es muy común que tod@s l@s involucrad@s laboralmente en un programa del Ministerio, desde l@s especialistas del MINEDU hasta l@s acompañantes pedagógicos, expresen en sus informes, para felicidad de los oídos de sus funcionarios, que todo marcha “estupendamente”. Y es comprensible por qué proceden así.
Finalmente, me parece que en este tipo de discusiones, es necesario que uno se aproxime con argumentos que abonen a favor de sus puntos de vista que con innecesarios intentos de deslegitimar posturas serias y fundamentadas. Y mejor aún es saber escuchar. La defensa del interés público y la crítica a las políticas del Estado no deben ser asumidas como un ataque a la gestión. El Ministerio de Educación y la ENSP levantan la bandera de la reflexión crítica. Que se haga carne.
Referencias bibliográficas:
• Alvarado, Betty y Muñiz, Graciela. 2013 Evaluación de la gestión escolar y tipo de escuelas en el Perú Una aplicación de costo efectividad. Documento de trabajo. 2013. Universidad del Pacífico.
• UNICEF. Situación de las niñas y adolescentes en las escuelas rurales del Perú. Octubre 2014. Lima.
Viene a cuenta recordar esto…
«El dialogo racional entre gobierno y sociedad, con sus evidencias empíricas y argumentaciones valorativas, puede suscitar la aceptación y el consenso político a través del largo y sinuoso itinerario del debate entre posiciones y refutaciones, malentendidos y aclaraciones. Y el dialogo racional es tan importante como la razón técnica de autoridades, funcionarios y consultores que buscan maximizar la asignación de recursos públicos escasos, aportados por los contribuyentes. Hay que revisar la debatible y socorrida idea de que la eficiencia administrativa esta reñida con la participación ciudadana y que las razones técnicas de los expertos del gobierno mal se acomodan a las opiniones y razones parciales, inmediatas e interesadas de los ciudadanos».
Giandomenico Majone
«Evidencia, argumentación y persuasión en la formulación de políticas»
Las cinco certezas de este sitio:
Son cinco las certezas a partir de las cuales abrimos este espacio en agosto del 2014. Si en cada número se reafirma nuestra voluntad de sostener, ampliar y fortalecer este esfuerzo editorial, es porque estamos honestamente convencidos de que:
1. La educación debe ser un tema permanente en la agenda política nacional, un tema que se debata abierta y continuamente, no sólo cuando se asocia a algún desastre o conflicto social, pues aunque no es una condición suficiente, es siempre un factor indispensable en la solución de cualquier problema nacional.
2. La educación no es un tema principalmente técnico sino sobre todo ciudadano. Es, por lo tanto, un tema en el que todos tienen no sólo el derecho sino también el deber de informarse y de participar. No es entonces un tema reservado en exclusiva para los círculos de expertos o funcionarios.
3. La discusión pública sobre educación puede y debe ser crítica, pero necesita a la vez apoyarse en un diálogo informado y propositivo. Es decir, un diálogo constructivo, ajeno a esas formas simuladas de debate, dirigidas a tergiversar y desinformar a la opinión pública para proteger o promover intereses particulares.
4. La discusión sobre las políticas públicas no es un ejercicio de tiro al blanco sobre cada decisión de la autoridad. Es un esfuerzo honesto por contribuir a la difusión y fortalecimiento de las medidas que se juzgan más acertadas, así como al discernimiento crítico sobre las que pueden implicar sesgos, riesgos o errores.
5. Los criterios para juzgar la política educativa hoy en el Perú surgen del Proyecto Educativo Nacional, que existe por mandato de la Ley General de Educación, que está aprobado como política de Estado, y sobre el cual la ley exige a todo Ministro de Educación informar anualmente al Congreso de la República.
Confiamos en que estas cinco certezas se vayan convirtiendo en un credo ciudadano, por el bien de esa educación de calidad con equidad que el país necesita para afrontar sus desafíos políticos, sociales y económicos, y a la que nuestras jóvenes generaciones tienen pleno derecho.
Se juzga la política educativa en el Perú, sin tener en cuenta que muchos maestros y maestras en el Perú ya tienen su Programación Anual realizado al inicio de año escolar elaborado de acuerdo al PCC de la I.E. posteriormente sale el cuento que el Ministerio de Educación ya tiene elaborada sus Programación Anual, Unidades y Sesiones de Aprendizaje y que los maestros y maestras del Perú deben de trabajar con ello y que deben de descargar de la página Web, incluso las UGELes realizan capacitaciones, los capacitadores no responden a los intereses de los maestros y cada capacitador capacita a su manera o lo que pudo entender en lo que lo capacitaron distorsionando muchas veces el objetivo y quedando muchas interrogantes realizadas por los maestros sin resolver. Esa es la debilidad del Ministerio de Educación y de muchos capacitadores, ahora cuando los Monitores del Ministerio de Educación llegan a las aulas evalúan de acuerdo a una Ficha en unos de los Ítems dice: El Docente hace uso de recursos tecnológicos y debo decir cada escuela es un mundo diferente en el que el Ministerio de Educación no se ha encargado directamente de implementar con Centro de Computo o aulas de CTR, sino con ayuda de la Municipalidad y con el apoyo de otras instituciones de la comunidad, pero imaginen en una Institución Educativa de 20 aulas y un aula de CTR solo con 8 computadoras y 3 Data y muchas veces sin internet, que hacemos los docentes, mi pregunta ¿Cuántas veces puedo usar esa aula de CTR de mi I.E. con mis alumnos? o ¿Cuántas veces puedo llevar a conocer a mis alumnos a otras realidades a través de internet haciendo uso de la tecnología? Cómo pueden imaginar, los docentes muchas veces callan sus diversas realidades y el Ministerio de Educación se jacta que los maestros deben capacitarse, de estar bien preparados, en las aulas existen muchos alumnos que no están alimentados adecuadamente, falta de peso, falta de talla, etc. muchos hacen uso de internet en sus hogares sin control hasta altas horas de la noche que cuando van a las escuelas están con sueño, falta control de los padres, la violencia que actualmente se ve en las calles se está observando en las Instituciones Educativas, porque algunos de los alumnos no aceptan recibir indicaciones de los maestros e incluso los textos del Ministerio de Educación que brinda y se le hace entrega a los alumnos no llevan al aula y eso es sinónimo que el alumno no desea trabajar y se contaminan porque no quieren responsabilidad incluso se habla de educación inclusiva cuando los maestros tenemos a uno o dos alumnos con este tipo de problemas dentro del aula descuidamos a los otros, y más cuando tenemos alumnos con problemas de esquizofrenia y problemas conductuales, estos problemas se observan en alumnos de secundaria y los padres no apoyan en esta labor docente, esto son los desafíos que el maestro enfrenta cada día en las aulas, con los problemas sociales, políticos y económicos.
Los maestros fortaleza sólo existe en nivel primaria y no en secundaria, también hay muchos alumnos que en nivel primaria no son detectados a tiempo como alumnos inclusivos y luego ingresan a secundaria y recién se descubre que son alumnos inclusivos entonces no son considerados por el Ministerio de Educación. El Ministerio de Educación maneja su ficha de monitoreo estándar para todas las instituciones del país pero también deben adecuarlas a la realidad de cada Institución y así como exigen a los maestros en brindar una educación de Calidad, deben implementar las Instituciones Educativas y las aulas con Recursos Tecnológicos. Los Docentes Fortaleza están ganando doble sueldo dividiendo más a los maestros y los maestros Fortaleza no están pensando como Docentes Fortaleza, sino que todos los Docentes de la Institución también deben de quedarse a cumplir sus dos horas más. Espero que el Ministerio de Educación reflexione en vez de realizar otros Programas como el PELA, Fortaleza, etc. implemente las Instituciones Educativas y no engañe la realidad Educativa al país.
Comparto las reflexiones que plantea Eduardo León en este artículo, el debate y, por tanto, la contribución de este espacio con la política educativa es innegable.
Felicitaciones!!