Sobre la ECE o la confusión del bastón con el camino

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Foto: Escuela Antenor Orrego

Eduardo León Zamora / Para EDUCACCIÓN

La ECE, aunque a muchos no les guste reconocerlo, ha tenido un gran impacto en la educación peruana en términos muy positivos. Efectos que no son ni de mediano ni de largo plazo, como quisiera creer el MINEDU, sino que, incluso, pueden desvanecerse, si es que no se toman medidas que aprovechen la oportunidad que se ha abierto con ella para la mejora educativa en nuestro país.

La ECE, desde sus inicios y debido a las lecturas y usos que se le ha dado, ha generado un proceso socio-político-educativo que he denominado fenómeno ECE; fenómeno de naturaleza compleja y contradictoria que, además, ha transitado por tres fases distintas. Pero el fenómeno ECE, con las concepciones y prácticas que ha producido, no es un fenómeno que viene de arriba hacia abajo, sino también de abajo hacia arriba. Se nutre y se desarrolla en un movimiento de ida y vuelta. Se ha configurado y reconfigurado permanentemente. Y los efectos que ha causado, sin duda, no se deben a la ECE como instrumento de evaluación, sino al fenómeno ECE.

¿Cuáles son estos efectos tan importantes del fenómeno ECE, a los que aludo?

En primer lugar, los resultados de la ECE nos permitieron tomar consciencia del estado de colapso educativo de la educación pública en el Perú. No es que no supiéramos de la crisis que se venía arrastrando por largas décadas, pero la ECE nos permitió constatar, objetivamente, la magnitud de esa crisis. Ver el problema es, como se dice, un primer e importante paso.

En segundo lugar, y mucho más importante que el efecto anterior, fue que el Estado empezó a reaccionar frente a la situación de colapso educativo e impulsó un conjunto de medidas orientadas a crear las condiciones y las alternativas para superar esa situación de crisis estructural. No estoy afirmando que se tomaron todas las medidas necesarias ni que estas fueron las correctas. Simplemente, señalo que tuvieron ese propósito. Pero, efectivamente, la primera reacción del MINEDU frente a la ECE no fue la mejor. Durante el gobierno aprista, se vapuleó al magisterio y se creó una innecesaria enemistad con él, a la vez que se impulsaban algunas iniciativas como la ley de carrera pública magisterial, el PRONAFCAP y el PELA en un contexto poco amigable, por decir lo menos.

En tercer lugar, un sector del profesorado, aquel más directamente afectado por los ataques del gobierno de turno; más implicado con la ECE y más proactivo, empezó a dar respuestas en el mismo terreno y con las mismas cartas que lo desafiaron: en el campo de la ECE. Así fue que ya en el 2009 y en el 2010, los resultados de la ECE empezaron a mejorar.

Es muy importante este efecto porque mostró las posibilidades y los límites de una política educativa estimulada por la ECE. Por un lado, mostró que existe un profesorado con capacidad de reacción y con capacidad de revertir una situación de crisis profunda y, por otro lado, también mostró la posibilidad de generar una conexión entre las políticas educativas, la cultura escolar y la mentalidad docente. En efecto, la ECE empezó a redefinir el concepto de imagen institucional de las escuelas públicas, convirtiendo los resultados de la ECE en un indicador de prestigio capaz de movilizar al profesorado, a las escuelas, a las UGEL, a las DRE y a los gobiernos regionales alrededor de metas educativas. Y en un estado de colapso educativo, la ECE se convirtió en una brújula. No fue la brújula deseada, pero fue la que empezó a mover el barco.

En cuarto lugar, la ECE ha puesto la educación en la agenda pública. Después de décadas de desatención por parte del Estado, de indiferencia de los medios de comunicación y de apatía de los agentes educativos involucrados en la educación; por fin, los reflectores se dirigieron a uno de nuestros problemas nacionales más serios: la educación. Y desde el Ministerio de Economía hasta la Defensoría del Pueblo se ocuparon de ella. Hoy, gracias a la ECE, la educación ya no es la cenicienta del sector público. Actualmente, hay un monitoreo permanente, aunque no óptimo a nivel técnico, de las políticas educativas; y una exigencia relativa de rendición de cuentas.

En quinto lugar, otro efecto importante fue el conjunto de esfuerzos e iniciativas que se desarrollaron durante la gestión de la ministra Patricia Salas para reorientar la política educativa hacia un centro más pedagógico, intentando superar tanto las malas prácticas docentes del colapso educativo como también las nuevas prácticas docentes que giraban en torno a la ECE como referencia principal. La promulgación de la ley de reforma magisterial, la propuesta del Marco del Buen Desempeño Docente, el impulso de un nuevo marco curricular y la elaboración de las Rutas de Aprendizaje apuntaron a descentrar el desarrollo educativo de la ECE y construir un horizonte educativo más rico, más profundo y más amplio con una visión de maestros y maestras como profesionales de la educación. Una buena lectura del rumbo que tomaba el fenómeno ECE dio lugar a esta segunda fase del mismo.

Este esfuerzo fracasó políticamente, pero pedagógicamente tuvo efectos valiosos en un sector del profesorado. Se reafirmó la identidad docente. Profesores y maestras se sintieron más responsables por los resultados de aprendizaje. Mejoraron los procesos de planificación y de conducción de la enseñanza. Hubo un mayor compromiso con una mejora con sentido. Pero, paralelamente, la ECE seguía estimulando un cierto sentido común en torno a la importancia de intervenciones efectivas que produjeran cambios rápidos.

En sexto lugar, la educación mejoró en el Perú. Esto sólo es posible afirmarlo de cara a la situación de colapso educativo que atravesamos anteriormente. Hoy tenemos escuelas comprometidas con enseñar. Antes las escuelas públicas habían dejado de cumplir esta función elemental. Hoy tenemos maestras y maestros comprometidos y responsabilizados con la enseñanza. Antes sólo escuchábamos excusas y pretextos para explicar el fracaso escolar. Hoy las niñas y los niños aprenden más. La ECE nos muestra los progresos paulatinos que se van alcanzando poco a poco. Antes, muy pocos eran los niños y las niñas que lograban aprender algo.

¿Significa esto que hemos llegado a la educación a la que aspiramos como país? Definitivamente, no. Aspiramos a más y mejores aprendizajes, no sólo en Matemática y Comunicación. Aspiramos a contar con maestros y maestras pedagógicamente más competentes. Aspiramos a escuelas como lugares donde niños y niñas asisten felices, desafiados, confiados y seguros. Pero no podemos negar que estamos mejor. La ECE, como palanca o terapia de shock ha cumplido su misión. Pero hacer que las políticas educativas sigan girando en torno a ella, sólo ocasionará un retroceso en todo lo avanzado, como explicaremos más adelante.

En séptimo y último lugar, la escuela pública está siendo revalorada por las familias y se está construyendo una nueva alianza entre escuela y familia. Las familias, especialmente, aquellas que han percibido las mejoras habidas en el tercer ciclo de la EBR, se sienten satisfechas con sus instituciones educativas porque ven los efectos producidos. Colaboran más activamente, apoyan a sus maestras y les brindan un mejor soporte a sus niños y niñas en casa. El viejo mito de la escuela empieza a recuperarse.

Hasta aquí los efectos positivos del fenómeno ECE, pero los logros alcanzados han empezado a peligrar al confundir los medios con los fines.

Con la llegada de Jaime Saavedra al MINEDU, el fenómeno ECE llegó a su tercera fase, en la que la ECE se convirtió en el centro de las políticas educativas. La lectura del fenómeno ECE en esta gestión ha sido errónea. Si bien la ECE había jugado su rol  para empezar a salir de una situación de colapso educativo. Y, además, había cumplido un papel movilizador, la palanca no puede confundirse con el pesado objeto que se debe mover. El fenómeno ECE, hasta cierto momento, había logrado elevar el objeto, pero todavía no se lograba trasladarlo al lugar adecuado. El fenómeno ECE ha abierto un sin número de posibilidades para el desarrollo de la educación. No podemos conformarnos con solo levantar la carga. Hay que llevarla hacia algún sitio con fundamento y con sentido.

La ECE ha sido convertida en la medición de la calidad educativa; y sus resultados, en las metas educativas de las escuelas. La ECE se ha transformado en referente curricular único y restringido, en horizonte y en sentido de la educación. La movilización educativa y lo que hoy se insiste en llamar reforma, gira en torno a la ECE. Las políticas de gestión en vez de girar en torno a los aprendizajes, giran en torno a subidas de puntaje. Las políticas de estímulo, como el bono escuela, también.

Ha empezado a dibujarse un nuevo perfil docente. Un/a docente que sólo debe limitarse a aplicar sesiones de aprendizaje diseñadas por personal experto del MINEDU, cuya irregular calidad deja mucho que desear. El acompañamiento pedagógico, me apena decirlo, se ha debilitado y ha debilitado el trabajo docente. Y a pesar de que encontramos intervenciones y acompañantes de calidad muy variable, la tendencia es a desvirtuar esta estrategia de formación docente, convirtiendo a acompañantes en promotores de sesiones de aprendizaje y estimuladores, eventuales, de la aplicación constante de pruebas tipo ECE en las aulas; aunque se pretenda afirmar lo contrario.

La ECE- 2015 ya ha dado una clarinada de advertencia, aunque se la querido hacer pasar desapercibida. Se pretendió ver los excelentes resultados de la ECE-2014 como resultado de la gestión de Saavedra. No fue así. Los resultados de la gestión de Saavedra son los de la ECE-2015. Y si en este nuevo período gubernamental insistimos en mantener la ECE como el corazón de los cambios educativos, estamos jodidos. La ECE debe volver a ocupar su lugar. Y la pedagogía, también.

Lima, 01 de agosto de 2016

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Eduardo Leon Zamora
Licenciado en Educación Primaria y magíster en Investigación Educativa. Trabaja como consultor independiente en diversos temas educativos: Currículo, formación docente, políticas educativas, EIB, Educación Ciudadana, Educación Inclusiva, Afroeducación, Educación para la Diversidad Sexual, Evaluación y Metacognición. Estudió en la Pontificia Universidad Católica del Perú y en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano de Chile. Ha trabajado en La Casa de Cartón, en el colegio Madre Admirable de El Agustino, con los Huch´uy Runa del Cusco, KALLPA, TAREA, MINEDU, UNICEF, USAID/PERÚ/SUMA. Actualmente, trabaja en una investigación con el CISE-PUCP sobre el desarrollo de la identidad afroperuana; y con GRADE, sobre los «Efectos de la ECE en las prácticas docentes».

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